Luận án Tiến sĩ Tâm lý học: Trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học cơ sở

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:212

Thêm vào BST

Báo xấu

111
lượt xem 30
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Đề tài nghiên cứu lý luận và thực trạng trí tuệ cảm xúc của học sinh THCS; mối quan hệ giữa trí tuệ cảm xúc với các mối quan hệ cá nhân, đặc điểm tính cách của học sinh và hành vi ứng xử của cha mẹ đối với các em. Mời các bạn cùng tham khảo.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Tâm lý học: Trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN ------------------------------ Trần Hà Thu TRÍ TUỆ CẢM XÚC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC Hà Nội - 2019
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN ------------------------------ Trần Hà Thu TRÍ TUỆ CẢM XÚC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ Chuyên ngành: Tâm lý học Mã số: 62 31 04 01 LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: 1. PGS.TS. Trương Thị Khánh Hà 2. PGS.TS. Lê Văn Hảo XÁC NHẬN NCS ĐÃ CHỈNH SỬA THEO QUYẾT NGHỊ CỦA HỘI ĐỒNG ĐÁNH GIÁ LUẬN ÁN Chủ tịch hội đồng đánh giá TM. Tập thể hướng dẫn Luận án Tiến sĩ GS.TS. Nguyễn Hữu Thụ PGS.TS. Trương Thị Khánh Hà Hà Nội - 2019
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là hoàn toàn trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả luận án Trần Hà Thu
LỜI CẢM ƠN Trước tiên, em xin chân thành cảm ơn các thầy, các cô của Khoa Tâm lý học, trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc Gia Hà Nội cùng các cán bộ của Nhà trường đã đã tạo điều kiện tốt nhất cho em thực hiện luận án này. Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Trương Thị Khánh Hà. Cô là người thường xuyên tận tình hướng dẫn và chỉ bảo em trong suốt thời gian thực hiện luận án. Em cũng xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới PGS.TS. Lê Văn Hảo. Thầy là người đã cho em nhiều ý kiến quý báu trong quá trình thực hiện luận án này. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các đồng nghiệp của tôi tại khoa Tâm lý học, trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc Gia Hà Nội đã trao đổi về chuyên môn, động viên về tinh thần và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong những năm làm nghiên cứu sinh vừa qua. Cuối cùng, với tất cả tấm lòng của mình, tôi rất biết ơn cha mẹ và gia đình đã luôn luôn ở bên động viên, chia sẻ và giúp đỡ tôi hoàn thành luận án này cũng như công việc chuyên môn trong những năm học tập và công tác vừa qua. Tác giả Trần Hà Thu
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN LỜI CẢM ƠN DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT.......................................................................... 3 DANH MỤC BẢNG .................................................................................................. 4 DANH MỤC BIỂU ĐỒ ............................................................................................ 5 MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 6 Chương 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ TRÍ TUỆ CẢM XÚC ............... 13 1.1. Các nghiên cứu lý luận về trí tuệ cảm xúc ......................................................... 13 1.2. Các nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc của thanh thiếu niên ................................... 19 Tiểu kết chương 1 .................................................................................................... 28 Chương 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRÍ TUỆ CẢM XÚC .................................... 29 2.1. Trí tuệ cảm xúc .................................................................................................. 29 2.1.1. Khái niệm .................................................................................................... 29 2.1.2. Cấu trúc trí tuệ cảm xúc ............................................................................. 31 2.1.3. Thang đo trí tuệ cảm xúc ............................................................................ 36 2.2. Học sinh trung học cơ sở ................................................................................... 44 2.2.1. Khái niệm học sinh trung học cơ sở ........................................................... 44 2.2.2. Đặc điểm cảm xúc của học sinh trung học cơ sở ....................................... 45 2.3. Trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học cơ sở ................................................... 48 2.3.1. Khái niệm tuệ cảm xúc của học sinh trung học cơ sở ................................ 48 2.3.2. Cấu trúc trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học cơ sở .............................. 49 2.3.3. Thang đo trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học cơ sở ............................. 50 2.4. Những yếu tố có mối quan hệ với trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học cơ sở .......................................................................................................................... 51 2.4.1. Tính cách của học sinh trung học cơ sở ..................................................... 51 2.4.2. Hành vi ứng xử của cha mẹ ........................................................................ 60 2.4.3. Ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc đến các mối quan hệ cá nhân của học sinh trung học cơ sở.......................................................................................................... 66 Tiểu kết chương 2 .................................................................................................... 73 1
Chương 3. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................ 75 3.1. Tổ chức nghiên cứu............................................................................................ 75 3.1.1. Tổ chức nghiên cứu lý luận ........................................................................ 75 3.1.2. Tổ chức nghiên cứu thực tiễn ..................................................................... 75 3.2. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 80 3.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận ............................................................... 80 3.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ............................................................ 81 Tiểu kết chương 3 .................................................................................................... 89 Chương 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ TRÍ TUỆ CẢM XÚC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ .............................................................. 90 4.1. Độ tin cậy và cấu trúc của thang đo Bar-on EQ-i: YV ...................................... 90 4.2. Thực trạng trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học cơ sở .................................. 95 4.3. So sánh trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học cơ sở theo các tiêu chí .......... 106 4.4. Những yếu tố có mối quan hệ với trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học cơ sở ........................................................................................................................ 111 4.4.1. Trí tuệ cảm xúc và đặc điểm tính cách của học sinh trung học cơ sở...... 111 4.4.2. Trí tuệ cảm xúc và hành vi ứng xử của cha mẹ ........................................ 118 4.4.3. Trí tuệ cảm xúc và các mối quan hệ cá nhân của học sinh trung học cơ sở ........................................................................................................................ 125 4.5. Phân tích chân dung tâm lý điển hình .............................................................. 132 4.5.1. Trường hợp thứ nhất ................................................................................ 133 4.5.2. Trường hợp thứ hai................................................................................... 138 Tiểu kết chương 4 .................................................................................................. 142 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 144 1. Kết luận ............................................................................................................... 144 2. Kiến nghị ............................................................................................................. 146 DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ..................................................................................................... 148 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 149 PHỤ LỤC ............................................................................................................... 164 2
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT Ký hiệu viết tắt Danh mục từ 1 TTCX Trí tuệ cảm xúc 2 ĐTB Điểm trung bình 3 THCS Trung học cơ sở 4 HS Học sinh 5 EI Emotional Intelligence 6 IQ Intelligence Quotient 7 EQ Emotional Quotient 8 MSCEIT Mayer-Salovey-Causo Emotional Intelligence Test 9 EQ - i : YV Emotional Quotient Inventory: Youth Version 10 NRI-SPV Network of Relationships - Social Provisions Version 11 BFI Big Five Inventory 12 CRPBI Children’s Report of Parent Behaviour Inventory 3
DANH MỤC BẢNG Bảng 3.1. Cơ cấu khách thể nghiên cứu ban đầu ..................................................... 77 Bảng 3.2. Độ tin cậy của các thang đo trong lần khảo sát thăm dò ......................... 79 Bảng 3.3. Cơ cấu khách thể nghiên cứu sau khi kiểm tra tính bất ổn định của thang đo .............................................................................................................. 79 Bảng 3.4. Các cặp biến số kiểm tra chỉ số bất ổn định của thang đo ....................... 82 Bảng 3.5. Kết quả đánh giá TTCX tổng quát của thang đo Bar-On EQ - i : YV..... 83 Bảng 3.6. Mô tả thang đo Bar-On EQ - i: YV.......................................................... 84 Bảng 4.1. Các biến bị loại bỏ trong thang đo Bar-On EQ - i: YV ........................... 90 Bảng 4.2. Hệ số tải nhân tố của các biến vào mỗi yếu tố ......................................... 91 Bảng 4.3. Độ tin cậy của các thang đo được sử dụng trong khảo sát thực tế........... 95 Bảng 4.4. Thực trạng mức độ TTCX tổng quát và các khả năng thành phần trong TTCX của HS THCS ....................................................................................... 96 Bảng 4.5. Mối tương quan giữa các tiểu thang đo thành phần trong TTCX ............ 98 Bảng 4.6. Tỉ lệ mức độ TTCX của HS THCS .......................................................... 99 Bảng 4.7. So sánh TTCX tổng quát và các khả năng thành phần theo các tiêu chí ...................................................................................................... 107 Bảng 4.8. So sánh giữa nhóm có TTCX ở mức dưới trung bình và trên trung bình .................................................................................................... 110 Bảng 4.9. Mối tương quan giữa TTCX và đặc điểm tính cách của học sinh trung học cơ sở ........................................................................................................ 113 Bảng 4.10. Phân tích hồi quy dự đoán của đặc điểm tính cách đến TTCX của HS THCS .......................................................................................................... 116 Bảng 4.11. Tương quan giữa TTCX của học sinh và hành vi ứng xử của cha mẹ............................................................................................................... 121 Bảng 4.12. Phân tích hồi quy dự báo hành vi ứng xử của cha mẹ tới TTCX của HS THCS .......................................................................................................... 122 Bảng 4.13. Mối tương quan giữa TTCX tổng quát và chất lượng các mối quan hệ cá nhân của học sinh trung học cơ sở ..................................................................... 130 Bảng 4.14. Phân tích hồi quy dự đoán của TTCX đến các mối quan hệ của HS THCS .......................................................................................................... 131 4
DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1. Mô hình phân tích của nghiên cứu....................................................... 72 Biểu đồ 4.1. Phân phối điểm TTCX tổng quát của HS THCS ................................. 96 Biểu đồ 4.2. Thực trạng đặc điểm tính cách của HS THCS ................................... 112 Biểu đồ 4.3. Thực trạng hành vi ứng xử của cha mẹ đối với HS THCS ................ 119 Biểu đồ 4.4. Thực trạng các mối quan hệ cá nhân của HS THCS ......................... 125 Biểu đồ 4.5. Kết quả thang đo BarOn EQ - i: YV của trường hợp thứ nhất .......... 133 Biểu đồ 4.6. Kết quả thang đo BarOn EQ - i: YV của trường hợp thứ hai ............ 138 5
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đối với mỗi gia đình, nhà trường và xã hội, trẻ em và thiếu niên là đối tượng luôn nhận được sự quan tâm đặc biệt. Hoạt động chủ đạo của thiếu niên nói chung và học sinh trung học cơ sở nói riêng là hoạt động học tập và giao tiếp, đặc biệt là giao tiếp với bạn bè cùng trang lứa. Các bậc phụ huynh ai cũng mong muốn con mình có thành tích học tập tốt, có mối quan hệ thân tình với bạn bè, thầy cô, biết chia sẻ, yêu thương mọi người xung quanh, sống vui vẻ và hạnh phúc. Điều này đã thu hút các nhà nghiên cứu tâm lý tìm hiểu xem điều gì có liên quan đến những kết quả mong đợi trên của học sinh và phụ huynh và một trong những yếu tố được bàn luận đó là khả năng trí tuệ cảm xúc của học sinh. Một số kết quả nghiên cứu ở những nền văn hóa khác biệt cho thấy, những em có trí tuệ cảm xúc cao thường có thành tích học tập tốt hơn, chất lượng các mối quan hệ xã hội tích cực hơn, thích nghi tốt hơn với những thay đổi trong môi trường học đường và hài lòng về cuộc sống nhiều hơn [Goleman, 1995; Parker, 2004; Mikolajczak, 2008; Ramesh & Ramkumar, 2016]. Khi học sinh biết cách thể hiện và kiểm soát cảm xúc của bản thân, biết cảm thông, chia sẻ với người khác, biết cách ứng phó tích cực với các tình huống xảy ra trong cuộc sống, đó thực sự là điều rất cần thiết và có ý nghĩa đối với sự phát triển nhân cách của các em. Những em có TTCX cao sẽ có mối quan hệ tương tác tích cực hơn với cha mẹ, thầy cô, bạn bè; thích nghi tốt hơn với những thay đổi trong môi trường học đường và cuộc sống. TTCX phát triển cao đồng nghĩa với việc các em có khả năng nhận diện và kiểm soát tốt cảm xúc của bản thân. Các em luôn biết cách giữ được trạng thái tâm lý tích cực dù trong hoàn cảnh thay đổi hay khó khăn. Khả năng nhận diện và đồng cảm với cảm xúc của người khác giúp các em xây dựng và duy trì những mối quan hệ tốt đẹp trong trường học và cuộc sống [Lopes và đồng nghiệp, 2004; Ramesh & Ramkumar, 2016]. Nói cách khác, TTCX có thể được xem là “chiếc chìa khóa” góp phần tạo nên những mối quan hệ cá nhân tốt đẹp của các em. Bên cạnh đó, vẫn còn những tranh luận liệu rằng có sự khác biệt TTCX giữa học sinh nam và học sinh nữ, sự thay đổi các khả năng thành phần trong TTCX theo lứa tuổi diễn ra như thế nào [Álvarez và đồng nghiệp, 2015; Igor và đồng nghiệp, 2017]. Việc xác định mô hình, 6
thang đo TTCX nào là phù hợp trong đo lường TTCX, đặc biệt là ở lứa tuổi thanh thiếu niên vẫn còn nhiều điểm cần bàn luận [Yvonne & Brown , 2004]. Lứa tuổi học sinh phổ thông có nhiều biến đổi quan trọng về thể chất và tâm lý, do đó nếu không học hỏi khả năng nhận thức, kiểm soát cảm xúc bản thân, thấu cảm với suy nghĩ của người khác hay kỹ năng ứng phó tích cực với các tình huống khó khăn trong giao tiếp thì các em rất dễ xảy ra hiểu lầm, mâu thuẫn trong mối quan hệ với mọi người xung quanh, dẫn đến xung đột, hay hậu quả nặng nề hơn là bạo lực học đường. Thực tế cho thấy, một trong những nguyên nhân dẫn đến các vụ bắt nạt, bạo lực học đường hay những xung đột gay gắt trong gia đình có lẽ bắt nguồn từ khả năng thấu cảm với cảm xúc của người khác cũng như kỹ năng kiểm soát cảm xúc cá nhân của học sinh. Điều đó cho thấy việc quan tâm đến sự phát triển TTCX cho học sinh là rất cần thiết cho sự phát triển cuộc sống lâu dài của các em. Tác giả Vygotsky tin rằng thiếu niên nắm giữ nhiệm vụ học tập đầy thách thức nhằm quản lý ý chí của bản thân, học hỏi các kỹ năng ra quyết định và hành xử một cách nhất quán để hoàn thành các nhiệm vụ trong cuộc sống. Ông khẳng định giai đoạn thiếu niên là cơ hội quý giá để học hỏi về năng lực TTCX nhằm chuẩn bị một đời sống trưởng thành phong phú hơn [dẫn theo Novak & Pelaez, 2004]. Ở Việt Nam, trong khoảng hơn chục năm trở lại đây, vấn đề TTCX cũng đã thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu về tâm lý và giáo dục. Trong thực tiễn, cha mẹ ngày nay khá quan tâm đến sự phát triển cảm xúc của con cái, tuy nhiên hoạt động giáo dục cảm xúc, kỹ năng ứng phó với các tình huống cho học sinh trong gia đình và nhà trường còn nhiều hạn chế. Phần lớn các nghiên cứu ở Việt Nam về vấn đề này thường tập trung vào khách thể người trưởng thành, rất ít nghiên cứu quan tâm đến khách thể trẻ em và thanh thiếu niên. Bên cạnh đó, phần lớn các nghiên cứu ở Việt Nam tập trung khảo sát biểu hiện, mức độ TTCX của khách thể, rất ít các nghiên cứu quan tâm tới những yếu tố tâm lý, xã hội có liên quan hay ảnh hưởng tới TTCX của trẻ em và thanh thiếu niên. Trong khi đó, các nghiên cứu ở nước ngoài đã đề cập đến một số yếu tố có mối quan hệ và ảnh hưởng đến TTCX của thanh thiếu niên. Những yếu tố chủ quan như: giới tính, lứa tuổi, tính cách... [Petrides và đồng nghiệp, 2000; Berroca và đồng nghiệp, 2012] và những yếu tố khách quan xuất phát từ vai trò 7
của cha mẹ, gia đình [Baumrind, 1996; Maryam Zarra-Nezhad và đồng nghiệp, 2015]. Trong nghiên cứu này, chúng tôi quan tâm đến mối quan hệ giữa đặc điểm tính cách của học sinh và hành vi ứng xử của cha mẹ với TTCX của các em. Do đó, việc nghiên cứu TTCX của học sinh, từ đó đề xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao TTCX cho các em là rất cần thiết trong bối cảnh nghiên cứu lý luận và tình hình thực tiễn ở Việt Nam hiện nay. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu về “Trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học cơ sở” nhằm tìm hiểu thực trạng TTCX của học sinh THCS; mối quan hệ giữa TTCX với các mối quan hệ cá nhân, đặc điểm tính cách ở học sinh và hành vi ứng xử của cha mẹ với các em. Từ đó, đề xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao TTCX cho học sinh THCS, giúp các em xây dựng và duy trì những mối quan hệ cá nhân tích cực. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu lý luận và thực trạng TTCX của học sinh THCS; mối quan hệ giữa TTCX với các mối quan hệ cá nhân, đặc điểm tính cách của HS và hành vi ứng xử của cha mẹ đối với các em. 3. Đối tượng nghiên cứu TTCX của học sinh THCS 4. Nhiệm vụ nghiên cứu (1) Tổng quan các nghiên cứu về TTCX, TTCX của thanh thiếu niên (2) Xây dựng cơ sở lý luận về TTCX, TTCX của thanh thiếu niên (3) Đánh giá mức độ và biểu hiện TTCX của học sinh THCS. (4) Đánh giá mối quan hệ giữa TTCX với các mối quan hệ cá nhân của học sinh (5) Đánh giá mối quan hệ giữa TTCX và đặc điểm tính cách của học sinh (6) Đánh giá mối quan hệ giữa TTCX và hành vi ứng xử của cha mẹ đối với học sinh (7) Đưa ra một số kiến nghị nhằm nâng cao TTCX cho học sinh THCS. 5. Khách thể nghiên cứu Khách thể gồm 427 học sinh THCS. 8
6. Phạm vi nghiên cứu - Về nội dung: + Mức độ và biểu hiện TTCX của học sinh THCS. TTCX của HS được biểu hiện ở 4 nội dung: khả năng nội cá nhân, liên cá nhân, kiểm soát căng thẳng và thích nghi. Những nội dung này được quy chiếu trong phạm vi của mô hình lý thuyết TTCX hỗn hợp của Bar - On. + Ảnh hưởng của đặc điểm tính cách ở học sinh (theo mô hình tính cách 5 yếu tố Big Five) đến TTCX của các em. + Ảnh hưởng từ hành vi ứng xử của cha mẹ đến TTCX của HS + Ảnh hưởng của TTCX đến các mối quan hệ cá nhân của học sinh THCS, bao gồm: mối quan hệ với cha, mẹ, anh/chị/em ruột và bạn thân. - Về khách thể: Nghiên cứu thực hiện trên khách thể là những học sinh đang học tập tại trường THCS ở bốn khối 6, 7, 8, 9. - Về địa bàn: Nghiên cứu được khảo sát tại 01 trường THCS công lập của quận Đống Đa, thành phố Hà Nội và 01 trường THCS công lập của huyện Bình Lục, tỉnh Hà Nam. 7. Câu hỏi nghiên cứu - Trí tuệ cảm xúc tổng quát của HS THCS phát triển ở mức độ nào? TTCX tổng quát được biểu hiện ở những khả năng thành phần nào? Những khả năng thành phần của TTCX phát triển ở mức độ nào? - Có sự khác biệt gì về mức độ TTCX của học sinh theo giới tính, địa bàn, chức vụ, khối lớp? - Đặc điểm tính cách của học sinh có ảnh hưởng (dự báo sự thay đổi) đến TTCX của các em không? - Hành vi ứng xử của cha mẹ có ảnh hưởng (dự báo sự thay đổi) đến TTCX của các em không? - TTCX có ảnh hưởng (dự báo sự thay đổi) đến chất lượng các mối quan hệ cá nhân thân thiết của học sinh không? 9
8. Giả thuyết nghiên cứu TTCX tổng quát của HS THCS đạt mức phát triển bình thường ở lứa tuổi này (theo thang điểm chuẩn của mô hình lý thuyết TTCX hỗn hợp). Các em có khả năng liên cá nhân tốt hơn khả năng quản lý căng thẳng và khả năng thích nghi. Học sinh nữ có mức độ TTCX cao hơn học sinh nam, học sinh ở thành phố có mức độ TTCX cao hơn học sinh ở nông thôn. Mức độ TTCX của học sinh là cán bộ trường - lớp cao hơn học sinh không đảm nhiệm chức vụ gì; càng ở những lớp lớn thì HS càng có TTCX tốt hơn. Đặc điểm tính cách của học sinh và hành vi ứng xử của cha mẹ có khả năng dự báo sự thay đổi mức độ TTCX của các em. TTCX có khả năng dự báo sự thay đổi chất lượng các mối quan hệ cá nhân của học sinh. 9. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 9.1. Phương pháp luận Phương pháp luận của nghiên cứu dựa trên nguyên tắc quyết định luận xã hội, nguyên tắc phát triển với phương pháp tiếp cận hệ thống trong khoa học nói chung và phương pháp tiếp cận hoạt động - nhân cách trong tâm lý học nói riêng. TTCX của học sinh THCS có thể được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp của các em trong môi trường xã hội. Khả năng này có thể được hoàn thiện nhờ quá trình giáo dục từ gia đình, nhà trường và cộng đồng. TTCX của học sinh THCS được biểu hiện trong hoạt động học tập, hoạt động xã hội, hoạt động giao tiếp với gia đình, bạn bè và mọi người xung quanh. TTCX của học sinh THCS có mối liên hệ với những yếu tố tâm lý, xã hội khác như: mối quan hệ cá nhân, đặc điểm tính cách hay hành vi ứng xử của cha mẹ. 9.2. Phương pháp nghiên cứu 9.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu Đây là phương pháp được sử dụng để tổng quan các nghiên cứu và xây dựng cơ sở lý luận về TTCX, TTCX của thiếu niên, mối quan hệ cá nhân, đặc điểm tính cách, hành vi ứng xử của cha mẹ. 9.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Đề tài sử dụng các thang đo sau để đưa vào bảng hỏi: 10
(1) Bar - On Emotional Quotient Inventory: Youth Version (BarOn EQ-i:YV) của tác giả Reuven Bar - On và James D.A.Parker (2000) để khảo sát TTCX của học sinh THCS. (2) The Network of Relationships - Social Provisions Version (NRI-SPV) của tác giả Furman và Buhrmester (1985) để khảo sát mạng lưới các mối quan hệ của học sinh THCS. (3) Big Five Inventory - Short form (BFI - S) của tác giả Frieder R. Lang và đồng nghiệp (2011) để khảo sát đặc điểm tính cách của học sinh THCS. (4) Children’s Report of Parent Behaviour Inventory (CRPBI) của tác giả Schuldermann, E & Schludermann, S (1988) để khảo sát hành vi ứng xử của cha mẹ đối với con thông qua sự báo cáo của người con. Ngoài ra, bảng hỏi có các câu hỏi nhằm thu thập những thông tin về đặc điểm nhân khẩu của học sinh và cha mẹ. 9.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu Phương pháp này được thực hiện với 10 học sinh THCS và 04 giáo viên chủ nhiệm nhằm thu thập thêm những thông tin liên quan đến nhiệm vụ nghiên cứu mà bảng hỏi chưa khai thác được hoặc muốn làm rõ hơn vấn đề. 9.2.4. Phương pháp phân tích chân dung tâm lý điển hình Từ những kết quả thu được trong phương pháp điều tra bằng bảng hỏi và phỏng vấn; chúng tôi lựa chọn 01 khách thể có mức độ TTCX thấp nhất và 01 khách thể có mức độ TTCX mức cao nhất để tiến hành phân tích chân dung tâm lý. 9.2.5. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học Phương pháp này được sử dụng để xử lý số liệu thu được từ các phương pháp khác nhằm phát hiện thực trạng vấn đề, sự khác biệt giữa các nhóm khách thể, các mối quan hệ tương quan và dự báo có ý nghĩa về mặt thống kê. 10. Đóng góp mới của luận án  Đóng góp về lý luận - Luận án đã xây dựng và làm rõ định nghĩa, cấu trúc TTCX của HS THCS, chỉ ra các yếu tố có mối quan hệ với TTCX của HS THCS dưới góc độ lý luận. 11
- Luận án đã kiểm tra độ tin cậy và giá trị của thang đo Bar - On Emotional Quotient Inventory: Youth Version (BarOn EQ-i: YV) trên khách thể học sinh trung học cơ sở ở Việt Nam. Trong giới hạn tìm hiểu của nghiên cứu, chúng tôi không tìm thấy nghiên cứu nào ở Việt Nam kiểm tra mức ý nghĩa của thang đo này trên khách thể là học sinh trung học cơ sở.  Đóng góp về thực tiễn - Luận án chỉ ra thực trạng mức độ và biểu hiện TTCX của HS THCS (ở khu vực Hà Nội và Hà Nam). Chỉ ra sự khác biệt TTCX ở HS THCS theo giới tính, địa bàn sinh sống, khối lớp, chức vụ trong trường - lớp. - Xác định mối tương quan giữa TTCX với các mối quan hệ của HS với cha mẹ, anh/chị/em ruột và bạn thân. Chỉ ra mức độ dự báo của TTCX đối với sự thay đổi chất lượng các mối quan hệ nói trên của học sinh. - Xác định mối tương quan giữa TTCX với đặc điểm tính cách của học sinh và hành vi ứng xử của cha mẹ đối với các em. Chỉ ra mức độ dự báo của hai yếu tố gồm đặc điểm tính cách của học sinh và hành vi ứng xử của cha mẹ đối với sự thay đổi mức độ TTCX của các em. 11. Kết cấu của luận án Luận án gồm các phần và chương như sau: - Phần mở đầu - Chương 1: Tổng quan nghiên cứu TTCX - Chương 2: Cơ sở lý luận về TTCX - Chương 3: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu TTCX - Chương 4: Kết quả nghiên cứu thực tiễn về TTCX của học sinh THCS - Phần kết luận và kiến nghị - Danh mục tài liệu tham khảo - Phần phụ lục (bảng khảo sát, câu hỏi phỏng vấn sâu, kết quả xử lý số liệu trên phần mềm SPSS) 12
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ TRÍ TUỆ CẢM XÚC 1.1. Các nghiên cứu lý luận về trí tuệ cảm xúc Bên cạnh các nhà tâm lý học tập trung nghiên cứu về vấn đề trí tuệ ở khía cạnh nhận thức, như năng lực phát hiện logic của bài toán, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực phân tích, tổng hợp, năng lực ghi nhớ….thì đã xuất hiện các nhà khoa học cho rằng khía cạnh nhận thức không phải quá quan trọng như chúng ta vẫn nghĩ. Trong suốt quá trình phát triển lâu dài của lịch sử, các học giả trong lĩnh vực khoa học về hành vi xã hội đã chia sẻ khá nhiều định nghĩa, sự mô tả và nêu lên ý nghĩa, vai trò của cảm xúc. Các nghiên cứu gợi ý đầu tiên về TTCX bắt đầu từ thế kỷ thứ 19. Vào năm 1877, nhà triết học người Mỹ Henry Noble Day đã nhận thấy mối quan hệ giữa trí thông minh và tình cảm chính là khả năng nhận thức được bắt nguồn từ sự tôn trọng bản thân, tôn trọng người khác, tình cảm yêu nước, tình cảm tôn giáo và thái độ xã hội. Quá trình tinh thần của cá nhân được chi phối bởi sự kết nối của ba thành tố: cảm giác, trí thông minh và sự nỗ lực. Năm 1880, nhà triết học người Scotland Alexander Bain khám phá ra phương thức hoạt động của tinh thần là sự liên kết giữa cảm xúc, trí thông minh và hành vi. Theo tác giả cảm xúc là sự kết nối giữa cảm xúc của bản thân, niềm tin, đạo đức và khả năng kiểm soát suy nghĩ và cảm xúc của người khác. Năm 1910, nhà tâm lý học người Anh James Sully đã mô tả mối quan hệ giữa cảm xúc và trí tuệ và nhận thấy cảm xúc và trí tuệ ảnh hưởng đến khả năng nhận thức của cá nhân [dẫn theo Iberkis, 2016]. Vào cuối những năm 20 của thế kỷ XX, nhà tâm lý học Robert Thorndike ở Đại học Tổng hợp Colombia, Mỹ đã nói đến ba dạng trí tuệ của con người, bao gồm: (1) trí tuệ trừu tượng (năng lực tư duy bằng lời và tượng hình); (2) trí tuệ cơ học (năng lực kiểm soát một cách hiệu quả cơ thể và vận dụng/điều khiển các vật thể; và (3) trí tuệ xã hội (năng lực giao tiếp một cách khôn ngoan trong các mối quan hệ với người khác [Thorndike, 1920]. Năm 1928, David L. MacKaye nghiên cứu các mối quan hệ giữa cảm xúc và trí tuệ và nhận thấy cảm xúc cá nhân có ảnh hưởng quan trọng trọng đến năng suất của cá nhân, đồng thời mối quan hệ giữa cảm 13
xúc và trí tuệ là yếu tố xác định biểu hiện hành vi của các thói quen, suy nghĩ, khả năng và thái độ của cá nhân [MacKaye, 1928]. D.Weschler đã đề cập đến yếu tố “phi nhận thức” trong trí thông minh chung của con người, mà ông gọi là yếu tố tình cảm, nhân cách và yếu tố xã hội. Hơn thế nữa, ông đã đề xuất những yếu tố “phi nhận thức” là rất cần thiết cho việc dự đoán khả năng thành công của con người trong cuộc sống. Weschler không phải là người duy nhất nhận thấy khía cạnh không phải là nhận thức của trí tuệ là rất quan trọng đối với sự thích ứng và thành công của con người [Weschler, 1940]. Babcock tìm thấy mối quan hệ quan trọng giữa cảm xúc, trí tuệ, năng lực và sự tự tin ảnh hưởng đến năng suất, tính hiệu quả của mỗi cá nhân [Babcock, 1940]. Năm 1946, Cleeton và Mason đã nghiên cứu mối quan hệ giữa cảm xúc với trí thông minh và phát hiện ra rằng cảm xúc cá nhân phát huy khả năng khi chủ thể đối phó với các vấn đề về thể chất và tình cảm trong môi trường xung quanh [Cleeton & Mason, 1946]. Sechrest và Jackson đã kiểm tra khả năng dự báo của năng lực và kỹ năng tương tác đối với trí thông minh xã hội của con người. Các tác giả cho thấy sự tương tác với người khác là một yếu tố dự báo chính xác trí thông minh học tập và trí thông minh xã hội. Họ cũng cho biết thêm, trí thông minh xã hội có mối quan hệ với khả năng phán đoán, khả năng giải quyết vấn đề và hiệu suất công việc của cá nhân [Sechrest & Jackson, 1961]. Các học giả Ronald E. Walker và Jeanne M. Foley đã tiến hành đo lường trí thông minh xã hội, mà họ mô tả đó là khả năng và năng lực để "hiểu người khác và hành động một cách khôn ngoan trong các tình huống xã hội". Trong nghiên cứu này, các tác giả đã tập trung vào các mặt nhận thức của trí thông minh xã hội, chẳng hạn như khả năng phán đoán, nhận thức hành vi của bản thân và hành động định hướng dựa trên nhận thức và phán đoán của người khác. Hơn nữa, Walker và Foley nhận thấy điểm cốt lõi của TTCX là khả năng hiểu những cảm xúc, suy nghĩ và ý định của người khác [Walker & Foley, 1973]. Tuy nhiên, quan điểm của những người tiên phong này vẫn ít được giới học thuật và công chúng chú ý. Xã hội phương Tây giai đoạn đại công nghiệp vẫn chú ý nhiều hơn đến năng lực nhận thức, tư duy theo cách hiểu truyền thống, được đo bằng các trắc nghiệm Intelligence Quotient (IQ) về năng lực suy luận logic - toán, 14
năng lực ngôn ngữ, ghi nhớ. Cho tới năm 1983, khi nhà Tâm lý học Mỹ Howard Gardner công bố tác phẩm “Lý thuyết đa trí tuệ” (The Theory of Multiple Intelligences), các tác giả bắt đầu quan tâm đến nhiều thành phần khác nhau trong cơ cấu của trí tuệ con người. Cốt lõi của lý thuyết tâm lý học này là sự thừa nhận nhiều thành phần trí tuệ trong năng lực con người. Ông đã đưa ra 8 dạng trí tuệ của người: trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic, trí tuệ không gian, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ vận động, trí tuệ thiên nhiên và trí tuệ nội cá nhân (hiểu về mình), trí tuệ liên cá nhân (hiểu người khác). Theo tác giả, một người có thể mạnh về dạng trí tuệ này nhưng lại kém ở dạng trí tuệ khác. Tuy nhiên, dù kém ở dạng trí tuệ nào thì cá nhân vẫn có thể đạt được những thành tựu cao nếu phát huy được thế mạnh của những dạng trí tuệ khác. Cũng theo H.Gardner, trí tuệ nội cá nhân và trí tuệ liên cá nhân cũng quan trọng không kém gí trí thông minh theo kiểu truyền thống được đo bằng các test IQ (dùng để đo trí tuệ logic - toán học và trí tuệ ngôn ngữ) [Gardner, 1998]. Kế thừa và phát triển tư tưởng của Howard Gardner, hai tác giả Peter Salovey và John Mayer cũng đặc biệt quan tâm đến năng lực nhận thức và kiểm soát cảm xúc của con người. Năm 1990, hai ông công bố bài báo “Emotional Intelligence” trên tạp chí Imagination, Cognition and Personality. Trong bài báo này, trí tuệ cảm xúc được mô tả là “một dạng của trí tuệ xã hội có liên quan đến khả năng điều khiển tình cảm, cảm xúc của bản thân và của những người khác, khả năng phân biệt chúng và sử dụng những thông tin này để hướng dẫn suy nghĩ, hành động của con người”. Năm 1997, trong bài viết “What is Emotional Intelligence?”, hai tác giả chính thức định nghĩa: “Trí tuệ cảm xúc là năng lực nhận biết, bày tỏ cảm xúc, hòa cảm xúc vào ý nghĩ, hiểu và suy luận với cảm xúc, điều khiển, kiểm soát cảm xúc của mình và người khác” [Mayer và đồng nghiệp, 1999]. Các tác giả này được xem là những người đặt nền móng đầu tiên cho lý thuyết về TTCX. Tuy nhiên, khái niệm TTCX thực sự trở nên phổ biến là nhờ Daniel Goleman - người biên tập khoa học trong lĩnh vực nghiên cứu về não và hành vi của tạp chí New York Times. Vào đầu những năm 1990, tác giả đã chú ý theo dõi các nghiên cứu của P.Salovey và J.Mayer cùng các công trình có liên quan khác. Sau đó, ông đã viết cuốn sách “Emotion Intelligence” và xuất bản vào năm 1995. Đây là cuốn 15
sách bán chạy nhất thị trường Mỹ lúc đó và đã được dịch ra nhiều thứ tiếng, trong đó có tiếng Việt. Kể từ khi cuốn sách ra đời, công chúng mới thực sự chú ý đến chủ đề trí tuệ cảm xúc. Sau cuốn sách đầu tiên về trí tuệ cảm xúc, D.Goleman tiếp tục viết một loạt cuốn sách khác về trí tuệ cảm xúc như:“Trí tuệ cảm xúc: làm thế nào để biến những cảm xúc của mình thành trí tuệ” (1997) đề cập đến vai trò của trí tuệ cảm xúc đối với sự phát triển nhân cách và cách rèn luyện trí tuệ cảm xúc; “Trí tuệ cảm xúc ứng dụng trong công việc” (1998); “Nghệ thuật lãnh đạo cơ bản: việc nhận thấy sức mạnh của trí tuệ cảm xúc” (2002) đề cập đến vai trò của trí tuệ cảm xúc đối với sự thành công của con người tại nơi làm việc, đặc biệt là những người làm công tác lãnh đạo, quản lý [dẫn theo www.danielgoleman.info]. Từ đó tới nay, TTCX được nghiên cứu rộng rãi cả từ góc độ lý thuyết lẫn ứng dụng. Từ góc độ lý thuyết, có ít nhất ba mô hình nghiên cứu nổi bật sau: Mô hình thứ nhất là mô hình trí tuệ cảm xúc dựa trên năng lực được đề xuất bởi các tác giả Mayer, Caruso, Salovey. Theo mô hình này, trí tuệ cảm xúc phản ánh năng lực nhận thức của cá nhân với cấu trúc gồm 4 nhánh sau: (1) Nhận thức cảm xúc của bản thân và ở người khác, (2) Sử dụng cảm xúc để thúc đẩy tư duy, (3) Hiểu cảm xúc và biết phân tích cảm xúc, (4) Điều khiển các cảm xúc một cách có ý nghĩ để đạt mục tiêu. Trong đó, mỗi nhánh lại bao gồm những năng lực thành phần khác nhau [Mayer và đồng nghiệp, 1999]. Mô hình thứ hai là mô hình trí tuệ cảm xúc dựa trên tính cách của Konstantinos Vasilis Petrides và Adrian Furhham. Petrides và Furnham đề cập đến TTCX từ góc độ tự nhận thức về các năng lực cảm xúc, cụ thể là xu hướng hành vi và các năng lực tự nhận thức. Theo hướng này, TTCX có tới 15 khía cạnh khác nhau chia thành 4 nhóm được coi là các nét hay các đặc điểm tính cách liên quan đến sự thích nghi và ứng phó của cá nhân [Pérez và đồng nghiệp, 2005]. Mô hình thứ ba là mô hình trí tuệ cảm xúc hỗn hợp. Mô hình này quan niệm TTCX là một loại hình trí tuệ hỗn hợp bao gồm khả năng nhận thức và các đặc điểm tính cách. Hai tác giả tiêu biểu của mô hình này là Daniel Goleman và Reuven Bar - On. Mô hình của Goleman tập trung xem xét yếu tố nhận thức và tính cách ảnh hưởng như thế nào đến sự thành công trong công việc. Ông coi TTCX như một loạt 16