Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục: Những yếu tố ảnh hưởng tới tính tích cực học tập của sinh viên Đại học

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:84

Thêm vào BST

Báo xấu

45
lượt xem 10
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của luận văn nhằm hệ thống hoá cơ sở lý luận về tính tích cự học tập. Nghiên cứu những nhân tố ảnh hưởng tới tính tích cự học tập của SV đại học ở dạng hành vi. Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao tính tích cự học tập của SV. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục: Những yếu tố ảnh hưởng tới tính tích cực học tập của sinh viên Đại học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRUNG TÂM ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO VÀ NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ------------    ------------ Trần Lan Anh NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƢỞNG TỚI TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Hà Nội, 2009 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI 1
TRUNG TÂM ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO VÀ NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ------------    ------------ Trần Lan Anh NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƢỞNG TỚI TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục (Chuyên ngành đào tạo thí điểm) LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Quý Thanh Hà Nội, 2009 2
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện. Các số liệu, kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này là trung thực và chưa được công bố ở các nghiên cứu khác. Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình Học viên Trần Lan Anh 3
LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy, cô giáo đã dạy em trong thời gian học cao học khóa 1 chuyên ngành đo lường và đánh giá chất lượng giáo dục, cảm ơn Trung tâm đảo bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục, và đặc biệt là ban Giám đốc trung tâm đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em hoàn thành luận văn này. Em xin chân thành cảm ơn thầy hướng dẫn, PGS. TS Nguyễn Quý Thanh. Thầy đã rất nhiệt tình và giúp đỡ, động viên em rất nhiều trong quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn tốt nghiệp. Do thời gian có hạn và kinh nghiệm nghiên cứu còn thiếu nên luận văn này không thể tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót. Em kính mong nhận được sự góp ý, bổ sung ý kiến của các thầy, cô giáo và các bạn học viên. Em xin chân thành cảm ơn Học viên Trần Lan Anh 4
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Từ viết tắt Nội dung GDĐH Giáo dục đại học SV Sinh viên TTC Tính tích cực ĐHQG HN Đại học Quốc gia Hà Nội ĐHKHTN Đại học Khoa học Tự nhiên, ĐHQGHN ĐHNN Đại học Ngoại Ngữ, ĐHQGHN PVS Phỏng vấn sâu 5
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1: Chỉ số thực hành học tập tích cực của SV……………………………27 Bảng 2.2: Mối liên hệ giữa biến “Tìm đọc tài liệu do giáo viên hướng dẫn” và biến “Trường Đại học”………………………………………………………..33 Bảng 2.3. Mối tương quan giữa hành vi “Chuẩn bị bài trước khi đến lớp” với hành vi “Ghi chép bài đầy đủ theo cách hiểu của mình”…………………….34 Bảng 2.4. Mối tương quan giữa hành vi “Chuẩn bị bài trước khi đến lớp” với hành vi “Phát biểu xây dựng bài trong giờ học”……………………………..34 Bảng 2.5: Mối liên hệ giữa biến “tóm tắt, tìm ra ý chính khi đọc tài liệu” với biến “trường đại học”………………………………………………………...37 Bảng 2.6. Mối liên hệ giữa biến “Phát biểu xây dựng bài trong giờ học” và biến “trường đại học”……………………………………………………….…40 Bảng 2.7: Chỉ số các hành vi học tập phản tích cực……………………………...44 Bảng 3.1: Các mô hình hồi quy tuyến tính dự đoán thực hành học tập tích cực………………………………………………………….……………………..64 DANH MỤC CÁC HỘP Hộp 2.1: Phỏng vấn sâu về hành vi thảo luận nhóm………………………….…..41 Hộp 2.2: Phỏng vấn sâu về hành vi làm việc riêng trong giờ học……………….45 Hộp 2.3: Phỏng vấn sâu hành vi sử dụng tai liệu khi thi, kiểm tra mà không được phép…………………………………………………………………………45 Hộp 3.1: Quan sát trường hợp một lớp học……………………………………….54 DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1: Mức độ tích cực lập kế hoạch học tập của SV ĐHQGHN………….29 6
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài “Mục tiêu cuối cùng của hệ thống giáo dục là chuyển giao cho cá nhân gánh nặng của việc tự theo đuổi việc học tập của chính mình” (I.W.Gardener). Bản chất của giáo dục đại học (GDĐH) chính là học để biết cách tự học hay nói một cách khác chính là rèn luyện tư duy độc lập. Trong thế giới phát triển như vũ bão ngày nay, sống cũng có nghĩa là không ngừng phải học hỏi, học suốt đời. Bởi vì trước hết tri thức là vô tận và ngày càng vô tận. Nếu phải mất 1500 năm đầu Công nguyên khối lượng kiến thức của toàn nhân loại mới nhân lên được gấp đôi thì tốc độ nhân đôi đó ngày nay chỉ là 18 tháng, và khoảng thời gian để đạt được tốc độ đó trong nền kinh tế tri thức lại ngày càng được rút ngắn. Tiếp theo, từ các quan điểm đuổi theo kiến thức, chỉ biết có học kiến thức, nếu nền giáo dục chỉ ra sức nhồi nhét vào đầu sinh viên (SV) bao nhiêu thứ, thì nhiều mấy cũng không thấy đủ. Vả lại, khối lượng kiến thức thì tăng hàng ngày hàng giờ, nhưng thời gian dành cho đào tạo ở hệ đại học hàng thế kỷ nay hầu như không thay đổi. Vậy bằng cách nào để người học có thể nắm bắt được kiến thức của nhân loại mà không bị quá tải hay hụt hẫng? Ở Việt Nam, định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định từ Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII (1-1993). Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII (12-1996) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy-học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là SV đại học. Phát triển mạnh phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân”. Đây là một quan điểm đúng đắn, tiến bộ, phù hợp với yêu cầu của thời đại và sự phát triển của nước ta . Do đó, tư tưởng này được thể chế hoá trong Luật Giáo dục (12-1998) và được cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4-1999). 7
Nội dung cơ bản của phương hướng này là chuyển trọng tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh, làm cho người học phải huy động toàn bộ chức năng tâm lý, toàn bộ nhân cách và các điều kiện của bản thân để chủ động phấn đấu đạt được mục tiêu giáo dục cho thầy giáo và nhà trường đặt ra. Thực hiện được phương hướng này, chúng ta sẽ thực sự biến được quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học của người học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (Luật Giáo dục, chương I điều 4). Hoạt động tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của người học đóng một vai trò rất quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách của họ. Phát huy được tính tự giác, năng động, sáng tạo của tập thể học sinh cũng như của từng cá nhân học sinh trong việc xác định nhiệm vụ và lựa chọn các biện pháp giáo dục là tiền đề tất yếu để đảm bảo sự thành công của công tác giáo dục nói chung, đào tạo nói riêng. Tuy nhiên, học tích cực không phải là một thủ thuật hay một công cụ. Để chấp nhận khái niệm sư phạm của học tích cực cần có sự thay đổi hành vi của cả thầy và trò. Học không phải là điều được làm cho học sinh mà là điều học sinh tự làm cho mình. Người thầy phải khuyến khích học sinh của mình nhận ra rằng các em phải tự dạy mình với sự giúp đỡ của thầy (chứ không phải ngồi đó và chờ có kiến thức nhờ thẩm thấu). Chúng ta cần nghiên cứu để phát hiện ra những thay đổi hành vi đó và điều quan trọng hơn là chúng ta cần tìm ra được những nhân tố nào ảnh hưởng đến việc thay đổi hành vi trong quá trình dạy - học. Việc tìm ra các yếu tố ảnh hưởng tới tính tích cực học tập của SV không chỉ có ý nghĩa về mặt lý luận mà còn có ý nghĩa thực tiễn sâu sắc, đặc biệt trong giai đoạn hiện nay, khi chúng ta đang tiến hành triển khai học chế tín chỉ cùng với việc đổi mới phương pháp dạy và học để từng bước nâng cao chất lượng đào tạo ngang tầm khu vực và quốc tế. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “Những yếu tố ảnh hƣởng tới tính tích cực học tập của SV đại học”. Chúng tôi hy vọng đề tài sẽ góp phần hệ thống hoá cơ sở lý luận về tính tích cực (TTC) học tập và kết quả của đề tài sẽ giúp cho người dạy, người học và người 8
quản lý nhận rõ TTC trong hoạt động học của SV (SV) đại học, từ đó có những phương pháp dạy, phương pháp học và quản lý dạy và học có hiệu quả cao. 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Nghiên cứu này hướng đến những mục tiêu sau: - Hệ thống hoá cơ sở lý luận về TTC học tập; - Nghiên cứu những nhân tố ảnh hưởng tới TTC học tập của SV đại học ở dạng hành vi; - Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao TTC học tập của SV; 3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài: đề tài nghiên cứu TTC học tập về mặt hành vi của SV Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN). 4. Câu hỏi nghiên cứu/ Giả thiết nghiên cứu: 4.1. Câu hỏi nghiên cứu: - Câu hỏi 1: TTC học tập của SV hiện nay như thế nào? - Câu hỏi 2: Những yếu tố nào ảnh hưởng tới TTC học tập của SV đại học ở dạng hành vi? 4.2. Giả thiết nghiên cứu: Giả thiết rằng có 2 nhóm nhân tố chủ yếu tác động đến TTC trong học tập của SV là: - Yếu tố liên quan đến môi trƣờng:  Phương pháp, cách thức giảng dạy và trình độ của giảng viên  Điều kiện cơ sở vật chất phục vụ học tập  Ảnh hưởng từ phía gia đình (Phương pháp giáo dục của cha mẹ, nghề nghiệp của bố mẹ và anh chị em ruột)  Độ khó của môn học  Đi làm thêm  Vị trí ngồi trong lớp  Nơi cư trú trước khi vào học đại học - Yếu tố liên quan đến cá nhân:  Mục đích học 9
 Lựa chọn ngành học  Tính cách  Giới  Điểm thi vào đại học  Điểm trung bình của học kỳ gần nhất  Mức chi tiêu của bản thân trung bình mỗi tháng 5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: SV đại học - Đối tượng nghiên cứu : TTC học tập 6. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu - Phương pháp hồi cứu tư liệu - Phương pháp điều tra xã hội học qua bảng hỏi - Phương pháp chuyên gia - Phương pháp thống kê toán học (sử dụng phần mềm SPSS, phiên bản 17.0 để phân tích và xử lý số liệu). 7. Phạm vi nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu: 4 đơn vị thành viên trong ĐHQGHN đại diện cho 4 khối ngành khác nhau: Trường Đại học Khoa học Tự nhiên (ĐHKHTN) - đại diện cho khối ngành Khoa học tự nhiên và toán học; Trường Đại học Kinh tế (ĐHKT) - đại diện cho khối ngành Kinh tế; Trường Trường Đại học Ngoại ngữ (ĐHNN) - đại diện cho Khối ngành Ngoại ngữ; khoa Luật - đại diện cho khối ngành Khoa học xã hội và nhân văn. 8. Cách thức chọn mẫu 8.1. Chọn mẫu đối tƣợng khảo sát bằng bảng hỏi Luận văn thực hiện phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên, phân tầng và theo cụm. 4 đơn vị trực thuộc ĐHQGHN, đại diện các nhóm ngành khác nhau được chọn ra như đã kể trên. Tại mỗi đơn vị, chọn ngẫu nhiên 1 khoa bất kỳ. Từ mỗi khoa này, tiếp tục chọn ra 120 SV từ năm thứ nhất đến năm thứ tư (mỗi khóa có 30 em). Số SV được phát phiếu hỏi được lấy từ danh sách của mỗi lớp. 10
8.2. Chọn mẫu đối tƣợng phỏng vấn sâu Tại mỗi đơn vị, chọn ngẫu nhiên 4 SV đại diện cho 4 khóa từ năm thứ nhất đến năm thứ tư. Như vậy, sẽ có 16 SV được chọn làm đối tượng phỏng vấn sâu. 9. Mô tả mẫu Trong số 480 SV tham gia trả lời bảng hỏi có 337 SV nữ, 143 SV nam. Số liệu điều tra đã thể hiện thực trạng mất cân đối về tỷ lệ nam SV và nữ SV trong ĐHQGHN hiện nay, đặc biệt là ở các trường thuộc khối Khoa học xã hội nhân văn và ngoại ngữ. Kết quả phân tích cũng cho thấy số SV đến từ những vùng nông thôn nhiều hơn là đến từ vùng thành thị - 269 em có nơi cư trú trước khi vào học đại học từ những vùng nông thôn, 211 em có nơi cư trú trước khi vào học đại học từ những vùng thành thị. Kết quả học tập của SV nhìn chung không cao (trung bình điểm thi đầu vào đại học của 480 SV thuộc mẫu là 22,5 điểm, trung bình điểm tổng kết học kỳ gần thời điểm khảo sát của những SV này là 3,01). Luận văn cũng tìm ra sự khác biệt về kết quả học tập giữa SV hệ chuẩn và hệ chất lượng cao. 11
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN, BỐI CẢNH ĐỊA BÀN NGHIÊN CỨU 1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1.1.1. Các công trình ở ngoài nƣớc nghiên cứu về những yếu tố ảnh hƣởng đến tính tích cực học tập Hetty Hofman, Pamela Wright, Lê Thu Hoà và Nguyễn Hữu Cát biên dịch, (2005). Học tích cực – Bước tiếp theo để tăng cường giáo dục y khoa tại Việt Nam, Dự án Việt Nam – Hà Lan: “tăng cƣờng giảng dạy hƣớng cộng đồng trong tám trƣờng đại học Y Việt Nam”. Theo các tác giả, để trả lời cho các câu hỏi: Tại sao SV của tôi học? Học như thế nào? Cần học những gì để trở thành một bác sỹ giỏi? Họ muốn học những gì, người thầy phải có những hiểu biết sâu sắc về những khái niệm cốt lõi về nhu cầu, động lực và sự hỗ trợ xã hội và phải tạo ra được một môi trường học tập có hiệu quả. Mặc dù tác giả không chỉ rõ những nhân tố nào ảnh hưởng tới TTC học tập của SV nhưng qua việc phân tích những lý thuyết về học tập, đưa ra những cơ sở của học tích cực, tác giả dường như chú trọng đến động cơ học tập và môi trường học tập của người học. Robert Fisher (2003), Dạy trẻ học, Dự án Việt Bỉ. Xuất phát từ quan điểm “những người học thành công không chỉ giàu kiến thức mà học còn biết phải học như thế nào”, tác giả đã trình bày khung hình cho một chính sách học tập tích cực của học sinh, SV là: 1. Tư duy để học; 2. Đặt câu hỏi; 3. Lập kế hoạch; 4. Thảo luận; 5. Vẽ sơ đồ nhận thức; 6. Tư duy đa hướng; 7. Học tập hợp tác; 8. Kèm cặp; 9. Kiểm điểm; 10. Tạo nên một cộng đồng học tập. Tác giả đã nêu lên các cách thức học tập hiệu quả và một hệ thống bài tập để học sinh, SV bộc lộ, hình thành và phát triển các cách thức học tập đó, một thành phần của hoạt động học tập, đó là hành động tích cực lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của nhân loại chuyển thành tâm lý, ý thức của bản thân. Mỗi người học phải tự tìm ra một cách thức học phù hợp với năng lực và mục đích học tập của chính bản thân mình. Theo tác giả, phương pháp 12
học là quan trọng. Nếu người học biết tìm cho mình phương pháp học đúng sẽ làm tăng niềm đam mê và TTC học tập. Như vậy, thành công sẽ nối tiếp thành công. Carrol.E.Jzard (1992), Những cảm xúc của con người, NXB Giáo dục. Tác giả đã trình bày ảnh hưởng chi phối của cảm xúc với ý thức, mức độ phát triển cao của TTC. Tác giả còn nghiên cứu sâu sắc thành phần tâm lý quan trọng của TTC của con người mà biểu hiện từ mức độ thấp là “tính tò mò” và mức độ cao là “khao khát nghiên cứu”, khao khát khám phá cũng như tính tự chọn trong tri giác và chú ý… Geoffrey Petty (1988), Dạy và học ngày nay, NXB Stanley Thornes Anh Quốc. Cuốn sách có 4 phần, trong đó, tác giả dành riêng phần đầu tiên để nói về nhu cầu thực tế và tình cảm của người học. Ở phần này, tác giả đi sâu vào phân tích các cách học, các trường phái về học: 1. Học là một quá trình tích cực và xây dựng ý nghĩa; 2. Trường phái hành vi: Khen thưởng và tạo động cơ; 3. Học tập có tính xã hội: có cái học mà không phải dạy. Dù theo trường phái nào, muốn nâng cao chất lượng dạy và học, cần phải nghiên cứu, tìm hiểu về động cơ học tập, từ đó có những biện pháp khen ngợi hay phê bình đúng mức và đúng lúc, tạo ra mối quan hệ thầy trò tích cực, có các cơ hội bình đẳng giữa giáo viên và SV. Khi đi sâu vào phân tích động cơ học tập, tác giả đã đưa ra thang bậc nhu cầu của Maslow và chỉ ra rằng nhu cầu có ảnh hưởng rất nhiều tới TTC học tập. Maslow là nhà tâm lý học nhân văn và là một trong những nhà tư tưởng lớn nhất của thế kỷ XX. Ông giải thích “bản chất của con người” bằng một mô hình đơn giản. Ông gợi ý rằng có những nhu cầu phổ quát, giống như bản năng mà tất thảy mọi người đều phấn đấu để được thoả mãn. Gần như tất cả các hoạt động của con người đều có thể được nhìn nhận từ góc độ những nhu cầu này. Nếu nhu cầu không được thoả mãn, SV sẽ cảm thấy: bứt rứt, ngán ngẩm, thiếu sức sống, thấy đời vô nghĩa, tẻ ngắt và không có mục đích, từ đó có xu hướng lẩn tránh và trở nên “vật vờ”. Ngược lại, nếu nhu cầu được thoả mãn, SV sẽ cảm thấy mong muốn tăng trưởng và phát triển theo hướng có giá trị cao hơn, trở nên sáng tạo, tích cực và năng động, khao khát vô tư được góp phần hữu ích, đặc biệt là có xu hướng tò mò, 13
cởi mở đối với những kinh nghiệm mới, khát khao nghĩ cho mình để ngày càng nhận rõ bản sắc. Allan C.Onstein, Loyola University of Chicago ST.John’s University; Thomas J.Lasley II University of Dayton. Các chiến lược để dạy học có hiệu quả, tài liệu tham khảo nội bộ. Cuốn sách là một sự đúc kết tỷ mỷ, công phu và sinh động về khoa học dạy học và các kỹ năng kỹ thuật của dạy học. Tuy nhiên, dạy và học là hai mặt của một vấn đề. Khi tác giả phân tích về việc dạy, qua các ví dụ cụ thể, chúng ta còn thấy đằng sau nó là thái độ và hành vi tiếp nhận bài giảng của SV. Một giáo viên có kỹ năng, kỹ thuật dạy học tốt sẽ làm cho SV trở nên tích cực. Các hoạt động giảng dạy cũng như kiến thức chuyên môn của giáo viên do đó sẽ có ảnh hưởng rất lớn tới TTC trong học tập của SV. 1.1.2. Các công trình nghiên cứu về yếu tố ảnh hƣởng đến tính tích cực học tập ở Việt Nam. PGS.TS. Nguyễn Quý Thanh (2007), Nhận thức, thái độ và thực hành của SV với phương pháp học tích cực”, Đề tài NCKH cấp ĐHQGHN. Tác giả cho rằng giữa nhận thức, xúc cảm và thực hành của SV trong vấn đề học tích cực tồn tại một độ chênh nhất định: Chỉ số nhận thức đúng của SV về học tập tích cực đạt gần mức tuyệt đối: 94,7/100, trong khi đó, chỉ số thực hành chỉ đạt 62/100, còn chỉ số xúc cảm đúng là thấp nhất: 55,5/100). Trong khi phân tích độ chênh này, tác giả cũng đã phát hiện ra một số nhân tố ảnh hưởng đến TTC học tập của SV như yếu tố giới tính, năm học, cách chọn ngành học, nguồn gốc xuất thân, nơi cư trú hiện tại, phương pháp giảng dạy của giảng viên, điều kiện cơ sở vật chất. Dựa vào kết quả nghiên cứu này, chúng tôi coi như hầu hết các SV đều có nhận thức đúng về vấn đề này và dó đó trong luận văn, chúng tôi chỉ tiến hành nghiên cứu sâu hơn về những nhân tố tác động đến hành vi học tập tích cực của SV. Nguyễn Thu Hƣờng, Đại học Sƣ phạm Hà Nội (2005), Tìm hiểu TTC trong học tập của SV đối với môn học, Đề tài NCKH đạt giải SV Nghiên cứu khoa học cấp Bộ. TTC của người học nẩy sinh trong quá trình học tập nhưng nó lại chịu nhiều tác động khác nhau nhưng nhìn chung phụ thuộc vào những nhân tố sau: 1.Hứng thú; 2. Nhu cầu; 3. Động cơ; 4. Năng lực; 5. Ý chí; 6. Sức khỏe; 7. Môi 14
trường. Trong những nhân tố trên, có những nhân tố có thể hình thành ngay nhưng có những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình dài lâu dưới ảnh hưởng của rất nhiều tác động. Do đó, việc tích cực hóa người học đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn diện khi phối hợp hoạt động gia đình, nhà trường và xã hội. Tuy nhiên, ở đề tài này, tác giả không phân tích ảnh hưởng của những nhân tố này đến TTC của SV đại học mà chỉ nêu vấn đề ở góc độ lý luận là chủ yếu. TS. Đỗ Thị Coỏng (2004), Nghiên cứu TTC học tập môn tâm lý học của SV đại học Sư phạm Hải Phòng, Luận án Tiến sĩ. Tác giả cho rằng TTC học tập môn Tâm lý học của SV chịu sự chi phối của nhiều yếu tố, chủ quan và khách quan, trong đó yếu tố chủ quan là quyết định trực tiếp đến TTC học tập của các em. Học là hoạt động nhận thức tích cực, tự lực, sáng tạo của người học. Do đó, sức học, sức tự học, tự phát triển của trò là nội lực quyết định sự phát triển của bản thân người học. Tác động của thầy, của môi trường xã hội chỉ là ngoại lực hỗ trợ, thúc đẩy, xúc tác và tạo điều kiện thuận lợi cho người học. Vì thế, để phát huy TTC của SV, người giảng viên phải tổ chức quá trình dạy học có nội dung môn học hấp dẫn, phương pháp dạy học tích cực, hình thức tổ chức dạy học phong phú làm cho SV hiểu rằng muốn chiếm lĩnh được tri thức tâm lý học thì phải tự giác đề ra mục đích, tự tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của mình một cách khoa học. Trần Bá Hoành, Ths. Lê Tràng Định, TS. Phó Đức Hòa (2003), Áp dụng dạy và học tích cực trong môn Tâm lý-Giáo dục học, NXB ĐHSP Hà Nội. Tại công trình nghiên cứu này, các tác giả đã giới thiệu cơ sở lý luận, thực nghiệm, quy trình áp dụng dạy học tích cực ở nhà trường Phổ thông cũng như Đại học. Khái niệm TTC nhận thức được đưa ra dựa trên cơ sở tiếp thu quan niệm của Kharlamop. Các tác giả coi “hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên TTC”. TTC là phẩm chất vốn có của con người và được biểu hiện trong hoạt động. TTC học tập là sự gắng sức cao trong hoạt động học tập mà chủ yếu trong hoạt động nhận thức. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (1997), Tâm lý học lứa tuổi và sư phạm, NXB Giáo dục Hà Nội. Các tác giả đã coi hoạt động học tập của học sinh, SV là một quá trình nhận thức tích cực. Đó là hoạt động đặc thù chỉ có ở con người nhằm lĩnh hội tri thức nhân loại chuyển thành tâm lý, ý thức của bản thân 15
cho nên muốn đạt được mục đích dạy học thì phải tạo ra được TTC trong hoạt động học của học sinh, SV, làm cho “các em vừa ý thức được đối tượng cần lĩnh hội vừa biết cách chiếm lĩnh được đối tượng đó”. Các tác giả cũng chỉ ra việc hình thành TTC học tập ở học sinh, SV chính là quá trình hình thành hoạt động học ở họ. Muốn vậy phải thấy rõ được mối quan hệ chặt chẽ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ từ đó mới đào tạo ra những con người không những có trí thức phong phú về mọi lĩnh vực mà còn có các kỹ năng kỹ xảo tương ứng phù hợp với yêu cầu của xã hội. Phạm Minh Hạc (1996), Tuyển tập J.Piaget, NXB Giáo dục Hà Nội. Tác giả cho rằng TTC là một thuộc tính của nhân cách, bao gồm các thành tố tâm lý như: nhu cầu, động cơ, hứng thú, niềm tin, lý tưởng. Các thành tố tâm lý này của TTC có tác động qua lại lẫn nhau, được thể hiện ở những hoạt động muôn màu, muôn vẻ và đa dạng nhằm biến đổi, cải tạo thế giới xung quanh, cải tạo bản thân con người, cải tạo những đặc trưng tâm lý của mình. 1.2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN VỀ HOẠT ĐỘNG HỌC 1.2.1. Khái niệm về hoạt động học Để hiểu được hoạt động học là gì, trước tiên, chúng ta cần hiểu khái niệm “Học” và “Hoạt động học”. Khái niệm “Học” dùng để chỉ việc học diễn ra trong cuộc sống đời thường thông qua lao động, vui chơi, qua kinh nghiệm. Hoạt động này đem lại cho con người những tri thức tiền khoa học, hình thành những năng lực thực tiễn trực tiếp do kinh nghiệm hàng ngày mang lại, làm cơ sở tiếp thu những khái niệm khoa học ở trong nhà trường. Khái niệm “Hoạt động học” dùng để chỉ hoạt động học diễn ra theo phương thức đặc thù – phương thức nhà trường: có tổ chức, điều khiển, nội dung, trình tự…Qua hoạt động học, người học tiếp thu được những tri thức khoa học, những năng lực mới phù hợp với đòi hỏi của thực tiễn. Như vậy, hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác để lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hình 16
thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định nhằm phát triển nhân cách của chính mình. 1.2.2. Bản chất của hoạt động học Hoạt động học tập là hoạt động chuyên hướng vào sự tái tạo lại tri thức ở người học. Sự tái tạo ở đây hiểu theo nghĩa là phát hiện lại những tri thức đã được các nhà khoa học tìm hiểu từ trước đó. Nói cách khác, học là quá trình tiếp thu và xử lý thông tin bằng nội lực của bản thân (trí tuệ, động cơ, ý chí…) để từ đó có tri thức, kỹ năng và thái độ mới. Nội lực càng phát huy cao bao nhiêu thì việc tái tạo càng diễn ra tốt bấy nhiêu. Hoạt động học làm thay đổi chính người học. Ai học thì người đó phát triển, không ai học thay thế được, người học cần phải có trách nhiệm với chính bản thân mình, vì mình trong quá trình học. Mặc dù hoạt động học có thể cũng có thể làm thay đổi khách thể. Nhưng như thế không phải là mục đích tự thân của hoạt động học mà chính là phương tiện để đạt được mục đích làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động. Hoạt động học tập không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động học. Hoạt động học muốn đạt kết quả cao, người học phải biết cách học, phương pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân hoạt động học. Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi SV. Do đó nó giữ vai trò chủ đạo trong việc hình thành và phát triển tâm lý của người học trong lứa tuổi này. 1.2.3. Đối tƣợng của hoạt động học. Nếu gọi chủ thể của hoạt động học là người học thì đối tượng của hoạt động học hướng tới đó là tri thức. Ở đây chúng ta cần phân biệt đối tượng của hoạt động học và đối tượng của hoạt động nghiên cứu khoa học. Hoạt động học là hoạt động tái tạo lại những tri thức đã có từ trước, nó là mới đối với cá nhân người học nhưng không mới đối với nhân loại. Còn hoạt động nghiên cứu khoa học hướng tới phát hiện những chân lý khoa học mà loài người chưa biết đến. Những tri thức mà SV phải học được lựa chọn từ những khoa học khác nhau, theo những nguyên tắc nhất 17
định, làm thành những môn học tương ứng, và được cụ thể ở những đơn vị cấu thành như: khái niệm, kĩ năng, kỹ xảo, các yêu cầu và ý nghĩa của nó… Đối tượng của hoạt động học có liên quan chặt chẽ với đối tượng của khoa học. 1.3.4. Điều kiện học tập. Điều kiện học tập được phân làm 2 loại là ngoại lực và nội lực. Ngoại lực là sự tham gia của các yếu tố bên ngoài như: có sự hướng dẫn của thầy, sách, vở, bút, máy tính, giáo trình, môi trường xã hội như cộng đồng lớp học, gia đình, xã hội…Nội lực là sự vận động của chính bản thân người học, là những tri thức mà người học học được, trình độ trí tuệ hiện có của người học, động cơ, ý chí, hứng thú của người học… Theo qui luật phát triển của sự vật, ngoại lực dù là quan trọng đến đâu, lợi hại đến mấy cũng chỉ là nhân tố hỗ trợ, thúc đẩy, tạo điều kiện, nội lực mới là nhân tố quyết định phát triển bản thân sự vật. Sự phát triển đó đạt trình độ cao nhất khi ngoại lực và nội lực cộng hưởng được với nhau. Trong hoạt động dạy – học, tác động dạy của thầy dù là quan trọng đến mức “không thầy đố mày làm nên” vẫn là ngoại lực hỗ trợ, thúc đẩy, xúc tác, tạo điều kiện cho trò tự học, tự phát triển và trưởng thành. Tác động giáo dục của môi trường xã hội dù là “giáo dục tay ba: nhà trường, gia đình và xã hội” hay “học thầy không tày học bạn” vẫn là ngoại lực giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho người học. Sức tự học hay năng lực tự học của trò dù là còn đang phát triển vẫn là nội lực quyết định sự phát triển bản thân người học. Chất lượng giáo dục đạt trình độ cao nhất khi tác động dạy của thầy – ngoại lực cộng hưởng với năng lực tự học của trò – nội lực. Nói một cách khác, dạy học cộng hưởng với tự học tạo ra chất lượng và hiệu quả giáo dục cao. 1.2.5. Sự hình thành hoạt động học tập D.N. Uznetze cho rằng: Nhu cầu là cội nguồn của TTC. Nó là yếu tố quyết định tạo ra TTC, nó xác định xu hướng, tính chất hành vi. Khi con người có nhu cầu học tập, xác định được đối tượng cần đạt thì xuất hiện động cơ học tập. 18
Có nhiều cách phân loại động cơ học tập của SV nhưng trong luận văn này, chúng tôi tìm hiểu động cơ học tập của SV dưới góc độ của tâm lý học họat động. Động cơ học tập được phân thành hai loại như sau: - Động cơ hoàn thiện tri thức: Động cơ này được hiểu là mong muốn khao khát chiếm lĩnh, mở rộng tri thức, say mê với việc học tập…, bản thân tri thức và phương pháp dành tri thức có sức hấp dẫn, lôi cuốn SV. Người có động cơ này luôn nỗ lực ý chí, khắc phục trở ngại từ bên ngoài để đạt nguyện vọng bên trong. - Động cơ quan hệ xã hội: SV học bởi sự lôi cuốn hấp dẫn của các yếu tố khác như: đáp ứng mong đợi của cha mẹ, cần có bằng cấp vì lợi ích tương lai, lòng hiếu danh hay sự khâm phục của bạn bè, … đây là những mối quan hệ xã hội cá nhân được hiện thân ở đối tượng học. Đối tượng đích thực của hoạt động học tập chỉ là phương tiện để đạt mục tiêu cơ bản khác. Thường thì cả hai loại động cơ này cùng được hình thành ở SV và được sắp xếp theo thứ bậc.Trong những điều kiện nhất định của việc dạy và học thì một trong hai loại động cơ sẽ nổi lên chiếm vị trị ưu thế trong sự sắp xếp theo thứ bậc của hệ thống động cơ. Nếu như hoạt động học được thúc đẩy bởi động cơ thì nó được tiến hành dưới các hành động học. Đó là các khái niệm, các giá trị, các chuẩn mực…..mà hành động học đang diễn ra hướng đến nhằm đạt được nó. Mục đích chỉ có thể được bắt đầu hình thành khi chủ thể bắt đầu bắt tay vào thực hiện hành động học tập của mình. Trên con đường chiếm lĩnh đối tượng nó luôn diễn ra quá trình chuyển hoá giữa mục đích và phương tiện học tập. Mục đích bộ phận được thực hiện đầy đủ nó lại trở thành công cụ để chiếm lĩnh các mục đích tiếp theo. 1.2.6. Đặc điểm chung của hoạt động học tập của SV. - Hoạt động học tập của SV có tính chất độc đáo về mục đích và kết quả hoạt động. Đó là, khác với lao động, học tập không làm thay đổi đối tượng mà thay đổi chính bản thân mình. SV học tập để tiếp thu các tri thức khoa học, hình thành những 19
kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất nhân cách người chuyên gia tương lai. - Hoạt động học tập được diễn ra trong điều kiện có kế hoạch vì nó phụ thuộc vào nội dung, chương trình, mục tiêu, phương thức và thời hạn đào tạo. - Tâm lý diễn ra trong hoạt động học tập của SV với nhịp độ căng thẳng, mạnh mẽ về trí tuệ, đôi khi là quá tải, thể hiện rất rõ trong các kỳ thi, bảo vệ khóa luận, luận văn. - Hoạt động học tập của SV mang tính độc lập cao. Cái cốt lõi của hoạt động học tập của SV là sự tự ý thức về động cơ, mục đích, phương pháp học tập. 1.2.7. Các trƣờng phái về học Có ba trường phái tâm lý đã góp phần vào lý thuyết học tập. Mỗi trường phái xem xét việc học từ một quan điểm khác nhau, chúng bổ trợ nhau hơn là mâu thuẫn với nhâu và thường giao thoa với nhau trong thực tế. Trường phái nhận thức xem xét các quá trình tư duy diễn ra khi ta học. Trường phái hành vi bỏ qua các quá trình đó mà xem xét hành vi của giáo viên và các nhân tố bên ngoài khác có tác động tới việc học như thế nào. Trường phái nhân văn lại quan tâm tới giáo dục với tư cách một phương tiện thỏa mãn những nhu cầu tình cảm và sự phát triển của người học. 1.2.7.1. Trường phái nhận thức: Học là một quá trình tích cực và xây dựng ý nghĩa Việc học tập thành công xảy ra nhờ một quá trình xây dựng giả thuyết riêng của từng người. Lý thuyết nhận thức này về việc học tập đôi khi gọi là “thuyết kiến tạo” vì nó mô tả việc người học xây dựng nên kiến thức của riêng mình như thế nào. Người học không chỉ ghi nhớ những gì giáo viên nói mà sẽ tạo nên “lời kể” riêng mình về những kiến thức mà họ nhận được, cũng giống như khi ta đọc xong một quyển truyện nào đó, nếu được yêu cầu kể lại, ta sẽ không sử dụng từ ngữ của tác giả mà sẽ sử dụng từ ngữ của riêng mình. . 1.2.7.2. Trường phái hành vi: Khen thưởng và tạo động cơ Các nhà tâm lý theo trường phái này đã nêu ra 4 phát hiện quan trọng, đã áp dụng tốt đến mức phải ngạc nhiên vào việc dạy học như sau: - Những giáo viên dạy tốt đều hết sức lưu ý đến việc ban thưởng cho học sinh bằng lời khen, sự quan tâm và các hình thức động viên khác. Họ đề ra những 20