Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục: Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực tại trường tiểu học Khương Đình, quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội

Chia sẻ: Tomcangxanh90 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:88

Thêm vào BST

Báo xấu

29
lượt xem 9
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là hoạt động dạy học, đề tài đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học theo tiếp cận năng lực tại trường Tiểu học Khương Đình, quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục: Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực tại trường tiểu học Khương Đình, quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI TRẦN MAI LINH QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC KHƯƠNG ĐÌNH, QUẬN THANH XUÂN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÀ NỘI, 2019
VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI TRẦN MAI LINH QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC KHƯƠNG ĐÌNH, QUẬN THANH XUÂN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI Ngành: Quản lý giáo dục.. Mã số: 8140114 NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. VŨ THU TRANG HÀ NỘI, 2019
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn là công trình nghiên cứu khoa học, độc lập của tôi; các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và có nguồn gốc rõ ràng. Tác giả luận văn Trần Mai Linh
LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu, tôi đã nhận được sự giảng dạy, hướng dẫn, tư vấn nhiệt tình, chu đáo của các thầy cô giáo Học viện Khoa học Xã hội giúp đỡ tôi để tôi hoàn thành tốt luận văn của mình. Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Vũ Trang, người đã định hướng cho tôi hướng nghiên cứu đề tài, cung cấp những kiến thức lý luận và thực tiễn, cùng những kinh nghiệm nghiên cứu quý báu. Đồng thời cô đã nhiệt tình hướng dẫn, động viên và khích lệ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu để hoàn thành luận văn. Tôi xin trân trọng cảm ơn Khoa Tâm lý - Giáo dục của Học viện Khoa học Xã hội đã tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành luận văn này. Luận văn của tôi chắc chắn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, kính mong các thầy, cô cùng các anh chị em quan tâm góp ý để luận văn hoàn thiện hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn! Tác giả luận văn Trần Mai Linh
MỤC LỤC MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC .......................................8 1.1. Hoạt động dạy học tại trường tiểu học theo tiếp cận năng lực ........................8 1.2. Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực ........................................17 1.3. Một số yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh tại trường tiểu học ............................................................................22 Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC KHƯƠNG ĐÌNH, QUẬN THANH XUÂN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI..............................................................26 2.1. Khái quát về tình hình giáo dục - đào tạo tại trường Tiểu học Khương Đình, quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội ...................................................................26 2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng. ..........................................................................28 2.3. Thực trạng dạy học tại trường Tiểu học Khương Đình .................................30 2.4. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học tại trường Tiểu học Khương Đình theo tiếp cận năng lực ...................................................................................................34 CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC KHƯƠNG ĐÌNH, QUẬN THANH XUÂN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI..............................................................49 3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp .................................................................49 3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường Tiểu học Khương Đình quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội. ............................50 3.3. Khảo sát sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ................................64 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................69 1. Kết luận .............................................................................................................69 2. Kiến nghị...........................................................................................................70 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................71 PHỤ LỤC .................................................................................................................74
DANH MỤC VIẾT TẮT STT Các chữ viết tắt Các chữ viết đầy đủ 1 CBQL Cán bộ quản lý 2 CMHS Cha mẹ học sinh 3 CSVC Cơ sở vật chất 4 CTGD Chương trình giáo dục 5 CNTT Công nghệ thông tin 6 GD Giáo dục 7 GD & ĐT Giáo dục và đào tạo 8 GDPT Giáo dục phổ thông 9 GV Giáo viên 10 HĐDH Hoạt động dạy học 11 HS Học sinh 12 NL Năng lực 13 NLHS Năng lực học sinh 14 PPDH Phương pháp dạy học 15 SGK Sách giáo khoa 16 TBDH Thiết bị dạy học 17 UBND Ủy ban nhân dân
DANH MỤC CÁC BẢNG TT Nội dung Trang Bảng 1.1 Các năng lực của học sinh theo Thông tư 22/2016 của BGD& ĐT 14 Bảng 2.1 Quy mô các khối, học sinh của nhà trường 26 Bảng 2.2 Trình độ đội ngũ giáo viên của nhà trường 26 Bảng 2.3. Chất lượng đội ngũ giáo viên của nhà trường 27 Bảng 2.4. Trình độ đội ngũ CBQL của nhà trường 27 Bảng 2.5. Thực trạng đội ngũ CBQL của nhà trường 28 Bảng 2.6. Chất lượng đội ngũ CBQL của nhà trường 28 Bảng 2.7 Kết quả đánh giá các môn học và hoạt động giáo dục của học sinh 30 Bảng 2.8 Kết quả đánh giá năng lực, phẩm chất của học sinh 33 Bảng 2.9 Tổng hợp về CSVC tại nhà trường 33 Bảng 2.10 Nhận thức về mục đích quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực 34 Bảng 2.11 Nhận thức về nội dung quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực 34 Bảng 2.12 Nhận thức về nhiệm vụ của Hiệu trưởng 35 Bảng 2.13 Thực trạng quản lý nâng cao nhận thức cho đội ngũ giáo viên theo tiếp 37 cận năng lực Bảng 2.14 Thực trạng quản lý đổi mới việc thiết kế kế hoạch bài dạy theo tiếp 39 cận năng lực Bảng 2.15 Thực trạng quản lý việc chỉ đạo tổ chức HĐDH theo tiếp cận năng lực 40 Bảng 2.16 Thực trạng chỉ đạo ứng dụng CNTT, đảm bảo CSVC và TBDH của 41 giáo viên theo tiếp cận năng lực Bảng 2.17 Thực trạng quản lý hoạt động tổ chuyên môn theo tiếp cận năng lực 43 Bảng 2.18 Thực trạng kiểm tra, đánh giá việc thực hiện hoạt động dạy theo tiếp 45 cận năng lực Bảng 3.1 Tổng hợp các đối tượng khảo sát 65 Bảng 3.2 Khảo sát mức độ tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 66
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ TT Nội dung Trang Sơ đồ 1.1. Các NL chung trong mối tương quan với 4 trụ cột giáo dục 13 của UNESCO Sơ đồ 1.2. Các chức năng quản lý 18
MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Trong Nghị quyết của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định mục tiêu: “Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều khiển nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực” [2; tr.122]. Để hoàn thành được mục tiêu trên, đòi hỏi phải đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục nước nhà, “từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở GD&ĐT và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học” [2; tr.112]. Mục tiêu của sự đổi mới giáo dục là nhằm “tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS”. Chính vì vậy, cần đổi mới hoạt động dạy học nhằm giúp HS phát triển một cách toàn diện, chú trọng năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời là nhiệm vụ cơ bản và thường xuyên [2; tr.110]. Nhằm tích cực chuẩn bị cho việc thực hiện CT, SGK mới (dự kiến từ năm học 2019 - 2020), Bộ Giáo dục – Đào tạo đã ban hành nhiều công văn và tổ chức nhiều hội thảo chỉ đạo các Sở Giáo dục & Đào tạo và các trường phổ thông thực hiện đổi mới HĐDH theo tiếp cận năng lực. Mục đích của ngành Giáo dục là muốn các nhà trường, các thầy, cô giáo, các nhà quản lý giáo dục HS, định hướng cho CMHS bước dần vào quỹ đạo đổi mới, đổi mới dần dần từng bước, tiếp cận với xu 1
thế mới trong chương trình, SGK, PPDH, kiểm tra, đánh giá để khi thực hiện chương trình mới không bỡ ngỡ. Thực tế này đang đặt ra những yêu cầu mới đối với công tác quản lý trong các nhà trường Tiểu học. Những năm qua, trường Tiều học Khương Đình đã có nhiều nỗ lực trong việc tổ chức quản lý nâng cao chất lượng các hoạt động dạy học và đặc biệt là đổi mới HĐDH theo tiếp cận năng lực góp phần đưa công tác quản lý nhà trường từng bước đi vào ổn định, đáp ứng xu thế phát triển giáo dục chung của cả nước. Tuy nhiên, trước những yêu cầu mới của sự phát triển giáo dục, việc quản lý đổi mới HĐDH theo tiếp cận năng lực ở trường Tiểu học Khương Đình vẫn còn nhiều bất cập. Xuất phát từ những lý do trên tôi chọn đề tài “Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực tại trường tiểu học Khương Đình, quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội” để nghiên cứu luận văn thạc sĩ quản lý giáo dục. 2. Tình hình nghiên cứu đề tài 2.1. Các nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học Vấn đề quản lý dạy học có thể nói là vấn đề được các nhà khoa học giáo dục trên thế giới quan tâm, các nhà khoa học có tên tuổi của Liên Xô trước đây như: Babansky, Đannhilốp, Êxipôp, Lecne, … Các nhà tâm lý học nổi tiếng cũng đã có những công trình nghiên cứu sâu sắc liên quan đến HĐDH như: Piagiê, Lêônchiep… là các nhà khoa học đặt cơ sở lý luận có tính nền tảng cho phương pháp dạy học. Cuối thế kỷ XIX đầu thứ kỷ XX, khoa học giáo dục đã thực sự có những biến đổi mới về lượng và chất. Những vấn đề chủ yếu trong các tác phẩm kinh điển của chủ nghĩa Mác- Lê Nin đã thực sự định hướng cho hoạt động giáo dục, đó là các quy luật về “sự hình thành cá nhân con người”, “tính quy luật về kinh tế- xã hội đối với giáo dục”… Trong những năm qua ở Việt Nam đã có các công trình nghiên cứu về quản lý nhà trường, quản lý các thành tố của quá trình sư phạm trong nhà trường, quản lý hoạt động dạy và học ngày càng chiếm vị trí quan trọng bởi đó là các yếu tố quyết định chất lượng giáo dục và đào tạo. Nói đến các vấn đề quản lý đó phải kể đến các 2
tác giả, các nhà nghiên cứu, nhà QLGD như A.Pôpốp, M.I. Kođakốp, N.I.Saxerđôlốp, các tác giả Việt Nam như Phạm Minh Hạc, Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Cảnh Toàn, Đặng Quốc Bảo, Đặng Bá Lãm, Vũ Dũng, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Thị Mai Lan, Phạm Viết Vượng,… Các công trình này đi sâu vào lý luận quản lý giáo dục, quản lý các hoạt động trong nhà trường. Một số tác giả đã đề cập đến quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo dục nhưng chưa đi sâu quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên các trường tiểu học [21, tr.268]. 2.2. Các nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực Ở nước ta, ngay những ngày đầu của nền giáo dục cách mạng Việt Nam,trong thư gửi cho học sinh nhân ngày khai trường, Bác Hồ đã viết: “Từ giờ phút này trở đi, các cháu được hưởng một nền giáo dục hoàn toàn Việt Nam… làm phát triển hoàn toàn năng lực sẵn có của các cháu” [31, tr. 1]. Nội dung bức thư như là một định hướng cho sự phát triển của phương pháp dạy học. Đảng và Nhà nước sớm nhận thức sự chuyển đổi trong chính sách giáo dục, trong đó nhấn mạnh vai trò của việc nâng cao năng lực người học trong quá trình giáo dục. Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 định hướng: “đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa, hội nhập quốc tế” [5, tr. 10]. Nghị quyết số 29-NQ/TW nhấn mạnh: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực người học” [2, tr. 1]. Cùng với xu hướng đổi mới giáo dục, các nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực ngày càng thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực quản lý giáo dục. Các nghiên cứu đã quan tâm tới vấn đề này ở các cấp học khác nhau. Ở cấp trung học phổ thông có nghiên cứu của Nguyễn Ngọc Hồng về Quản lý hoạt động dạy học ở các trường trung học phổ thông huyện Quảng Xương, Thanh Hóa theo định hướng phát triển năng lực học sinh [25], Lê Thị Thu Hà về Biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Điện Biên Phủ, tỉnh Điện Biên [18], Nguyễn Anh 3
Tuấn về Quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực tại các trường THPT ở huyện Lập Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc [36], Lê Thị Bắc nghiên cứu Quản lý hoạt động dạy học môn ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực học sinh tại trường trung học phổ thông Việt Đức, Hà Nội [3], Hoàng Trung Quân nghiên cứu Hoạt động dạy học theo định hướng phát triển toàn diện năng lực, phẩm chất người học ở trường THPT Chu Văn An, tỉnh Thái Bình [34]. Ở cấp trung học cơ sở có nghiên cứu của Phạm Hồng Điệp về Quản lý day học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THCS Hoàng Hoa Thám, huyện Yên Thế, tỉnh Bắc Giang [17], Lê Văn Hiến về Quản lý dạy học môn toán ở các trường trung học cơ sở huyện Mỹ Đức, thành phố Hà Nội theo định hướng phát triển năng lực học sinh [24]. Ở cấp tiểu học có nghiên cứu của tác giả Phạm Thị Chinh về Quản lý hoạt động dạy học hai buổi/ngày ở các trường tiểu học thị xã Dĩ An theo định hướng phát triển năng lực học sinh [11]. Ở bậc đại học và cao đẳng có nghiên cứu của tác giả Trần Quốc Minh về Biện pháp quản lý dạy học tiếp cận theo năng lực thực hiện ở trường Cao đẳng nghề cơ khí nông nghiệp [32]. Năm 2014, Học viện Quản lý giáo dục tổ chức hội thảo Quản lý dạy học chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực: Vấn đề và giải pháp, trong đó quy tụ nhiều bài tham luận về các giải pháp đổi mới quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực. Cũng trong năm này, Trung tâm nghiên cứu Tâm lý học và Giáo dục học thuộc Viện Khoa học giáo dục tổ chức hội thảo Giáo dục theo hướng tiếp cận phát triển năng lực người học, trong đó đề cập đến giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học và việc xây dựng chuẩn đánh giá năng lực người học. Dù chưa thể liệt kê đầy đủ các nghiên cứu về quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực, nhưng các nghiên cứu trên cũng cho thấy tiếp cận năng lực đang trở thành xu hướng nghiên cứu của các nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học trong 10 năm trở lại đây. Các nghiên cứu đều chỉ ra ưu thế của tiếp cận năng lực so với hướng tiếp cận nội dung, và các nghiên cứu càng về sau này càng chỉ rõ được những năng lực cần thiết của người học. Nhiều nghiên cứu cũng sử dụng phối hợp 4
tiếp cận chức năng quản lý, tiếp cận nội dung dạy học với tiếp cận năng lực để phân tích khái niệm quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực. Như vậy, có thể nói vấn đề hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực đã được nhiều tác giả ở nước ngoài và ở trong nước quan tâm tìm hiểu để nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của hoạt động dạy học. Đề tài này kế thừa từ các kết quả nghiên cứu trước đó để nghiên cứu trên địa bàn mới và có những đặc thù riêng biệt là trường Tiểu học Khương Đình, quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội nhằm nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục tại địa bàn. Vì vậy, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực tại trường tiểu học Khương Đình, quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng hoạt động dạy học, đề tài đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học theo tiếp cận năng lực tại trường Tiểu học Khương Đình, quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về vấn đề quản lý hoạt động dạy học tại trường Tiểu học Khương Đình. - Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động dạy học tại Trường tiểu học Khương Đình và các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học. - Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực tại trường Tiểu học Khương Đình. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực tại trường Tiểu học Khương Đình, quận Thanh Xuân, thành phố Ha Nội. 4.2. Phạm vi nghiên cứu Về nội dung, đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực tại trường tiểu học Khương Đình. 5
Về phạm vi, đề tài khảo sát thực trạng tại trường Tiểu học Khương Đình. 5. Phương pháp luật và phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp luận nghiên cứu 5.1.1. Nghiên cứu vấn đề theo nguyên tắc hệ thống Vấn đề nghiên cứu được xem xét trong các mối quan hệ biện chứng với nhau, trong sự phụ thuộc lẫn nhau, quy định nhau theo một logic nhất định. 5.1.2. Nghiên cứu vấn đề theo nguyên tắc hoạt động Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực tại trường Tiểu học được tiến hành trong thực tiễn hoạt động quản lý của hiệu trưởng nhà trường. 5.2. Phương pháp nghiên cứu 5.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Đề tài nghiên cứu các văn bản pháp quy của Nhà nước, của Bộ giáo dục và đào tạo về quản lý hoạt động dạy học ở trường Tiểu học. Nghiên cứu tìm tài liệu, sách, báo… về quản lý hoạt động dạy học ở trường Tiểu học. 5.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Đề tài thiết kế 02 phiếu trưng cầu ý kiến: dành cho cán bộ quản lý và giáo viên của trường Tiểu học Khương Đình. Tổ chức khảo sát thực trạng quản lý HĐDH theo tiếp cận NL tại trường Tiểu học Khương Đình. 5.2.3. Phương pháp quan sát Quan sát hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực và sự hưởng ứng của giáo viên trước các biện pháp quản lý của Hiệu trưởng trường Tiểu học Khương Đình. 5.2.4. Phương pháp toán thống kê Sử dụng phương pháp toán học thống kê giúp xử lý các dữ liệu, các thông tin trong quá trình nghiên cứu. 6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn 6.1. Về lý luận Góp phần hệ thống hóa các vấn đề lý luận về quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực tại trường Tiểu học. 6
6.2. Về thực tiễn Đánh giá thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực tại trường Tiểu học Khương Đình. Đề xuất một số biện pháp quản lý theo tiếp cận năng lực nhằm nâng cao chất lượng hoạt động dạy học tại nhà trường trong thời gian tới. Giúp cho nhà quản lý có tham khảo về công tác quản lý, nâng cao trình độ, chuyên môn nghiệp vụ, năng lực quản lý nhà nước nhằm đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp đổi mới giáo dục. 7. Cơ cấu của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục luận văn được cấu trúc làm ba chương: Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực tại trường Tiểu học; Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực tại trường Tiểu học Khương Đình, quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội. Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực tại trường Tiểu học Khương Đình,quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội. 7
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 1.1. Hoạt động dạy học tại trường tiểu học theo tiếp cận năng lực 1.1.1. Khái niệm hoạt động dạy học Theo tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt, hoạt động dạy học là “một bộ phận của quá trình tổng thể giáo dục nhân cách toàn vẹn, là quá trình tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh nhằm truyền thụ và lĩnh hội tri thức khoa học, những kỹ năng và kỹ xảo hoạt động nhận thức thực tiễn, để trên cơ sở đó hình thành thế giới quan, phát triển năng lực sáng tạo, xây dựng các phẩm chất nhân cách của người học” [33, tr. 64]. Theo tác giả Nguyễn Sinh Huy và Nguyễn Văn Lê, hoạt động dạy học là “quá trình hoạt động chung của người dạy và người học” [26, tr. 30]. Như vậy, có thể thấy trong hoạt động dạy luôn tồn tại song song hai hoạt động là hoạt động dạy và hoạt động học. Mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học: Trong hoạt động dạy học, hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò có mối liên hệ thống nhất biện chứng. Hoạt động dạy (của GV): là tổ chức, truyền thụ tri thức, điều khiển hoạt động chiếm lĩnh tri thức của HS, nhằm định hướng cho HS chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng, thái độ. Hoạt động này có 2 chức năng là truyền đạt và điều khiển nội dung học theo chương trình quy định. Có thể hiểu hoạt động dạy là quá trình hoạt động sư phạm của GV, làm nhiệm vụ truyền thụ tri thức, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của HS. Hoạt động học (của HS): là quá trình hoạt động của HS dưới sự định hướng của người dạy, người học tự giác, tích cực, chiếm lĩnh kiến thức từ môi trường xung quanh bằng các thao tác trí tuệ và chân tay nhằm hình thành cấu trúc tâm lý mới để biến đổi nhân cách của mình theo hướng ngày càng hoàn thiện hơn. Có thể hiểu 8
hoạt động học của HS là quá trình lĩnh hội tri thức, hình thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo, vận dụng kiến thức vào thực tiễn và hoàn thiện nhân cách. 1.1.2. Hoạt động dạy học tại trường tiểu học Trong luận văn này, chúng tôi dựa trên khái niệm hoạt động dạy học của hai tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt để đưa ra định nghĩa về hoạt động dạy học ở trường tiểu học như sau: Hoạt động dạy học tại trường tiểu học là quá trình tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh trong trường tiểu học nhằm truyền thụ và lĩnh hội tri thức khoa học, những kỹ năng và kỹ xảo hoạt động nhận thức thực tiễn, để trên cơ sở đó hình thành thế giới quan, phát triển năng lực sáng tạo, xây dựng các phẩm chất nhân cách của học sinh tiểu học. 1.1.2.1. Đặc điểm hoạt động dạy học ở trường tiểu học Quá trính giáo dục tiểu học mở đầu cho quá trình GD trong nhà trường phổ thông, tiếp nối quá trình GD tiểu học là quá trình GD phổ thông cơ sở, quá trình GD tiểu học phải xây dựng ở HS phổ thông những cơ sở quan trọng của nhân cách người công dân người lao dộng tương lai. Trong quá trình GD tiểu học cần lưu ý: - GD HS những chuẩn mực hành vi ngày càng có tính khái quát từ lớp dưới lên lớp trên. - Nâng cao dần cơ sơ lý luận của các chuẩn mực hành vi, giúp HS hiểu các ý nghĩa, tác dụng của việc thực hiện hành vi. - Tăng cường những hoạt động GD có nội dung ngày càng phong phú, hình thức hấp dẫn, phạm vi ngày càng mở rộng. - Hình thành ở HS những kỹ năng sống cơ bản như lập kế hoạch, hợp tác, tổ chức,.. - Hát huy ý thức và năng lực tự quản của các em. Như vậy cần đảm bảo cho quá trình GD tiểu học những điều: - Liên thông, tiếp tục quá trình ở mẫu giáo, kế thừa những kết quả tích cực, khắc phục những kết quả tiêu cực. 9
- Liên thông, chuẩn bị cho quá trình GD phổ thông. 1.1.2.2. Nội dung của hoạt động dạy học ở trường tiểu học Hoạt động giáo dục trong trường tiểu học được quy định tại Điều 29 Văn bản hợp nhất 03/VBHN-BGDĐT năm 2014 hợp nhất Thông tư về Điều lệ Trường Tiểu học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành như sau [9]: - Hoạt động giáo dục bao gồm hoạt động giáo dục trong giờ lên lớp và hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp nhằm rèn luyện đạo đức, phát triển năng lực, bồi dưỡng năng khiếu, giúp đỡ học sinh yếu phù hợp đặc điểm tâm lý, sinh lý lứa tuổi học sinh tiểu học. - Hoạt động giáo dục trong giờ lên lớp chính là hoạt động dạy học được tiến hành thông qua việc dạy học các môn học bắt buộc và tự chọn trong Chương trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu học do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. 1.1.3. Hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực 1.1.3.1. Khái niệm năng lực Qua các tài liệu trong nước cũng như ngoài nước có thể quy năng lực vào các phạm trù sau đây: - Năng lực được quy vào phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility) Đây là hướng tiếp cận năng lực thường thấy trong các tài liệu nghiên cứu của nước ngoài. Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm năng lực là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể” [dẫn theo 4, tr. 22]. F.E. Weinert cho rằng năng lực là “tổng hợp các khả năng và kỹ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp” [103]. Theo J. Coolahan: năng lực được xem như là "những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục" [dẫn theo 4, tr. 22]. 10
Còn theo D. Tremblay, năng lực là “khả năng hành động thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống” [dẫn theo 4, tr. 22]. - Năng lực được quy vào những thuộc tính cá nhân Đây là hướng tiếp cận năng lực thường thấy trong các tài liệu nghiên cứu trong nước. Phạm Minh Hạc xem năng lực là “một tổ hợp phức tạp những thuộc tính tâm lý của mỗi người, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả” [21; tr.334]. Nguyễn Quang Uẩn xem năng lực là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả" [37; tr.178]. Theo Vũ Dũng, “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [13, tr. 101]. Khái niệm năng lực sử dụng trong luận văn của chúng tôi được hiểu là năng lực thực hiện, đó là việc sở hữu kiến thức, kỹ năng, thái độ và đặc điểm nhân cách mà một người cần có để đáp ứng các yêu cầu của một nhiệm vụ cụ thể; nói cách khác, phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what). 1.1.3.2. Cấu trúc của năng lực Theo các nhà Tâm lý học, nội dung và tính chất của hoạt động quy định thuộc tính tâm lý của cá nhân tham gia vào cấu trúc năng lực của cá nhân đó. Vì thế, thành phần của cấu trúc năng lực thay đổi tùy theo loại hình hoạt động. Tuy nhiên, cùng một loại năng lực, ở những người khác nhau có thể có cấu trúc không hoàn toàn giống nhau. Ví dụ, cùng năng lực tổ chức nhưng năng lực này ở người thứ nhất được tạo ra bởi tính nhạy cảm trước những vấn đề của người khác. Còn ở người thứ hai lại được tạo ra bởi sự kết hợp hài hòa giữa lý và tình trong quan hệ với mọi người… Có những thuộc tính tâm lý phù hợp với nhiều hoạt động khác nhau nên chúng là thành phần của nhiều năng lực. Những thuộc tính như vậy được gọi là 11
những thuộc tính chung. Còn có những thuộc tính tâm lý chỉ phù hợp với một loại hoạt động nhất định. Những thuộc tính như vậy được gọi là những thuộc tính chuyên biệt. Theo F.E. Weinert, năng lực gồm ba yếu tố cấu thành là khả năng, kỹ năng và thái độ sẵn sàng tham gia hoạt động của cá nhân [dẫn theo 4]. Theo tác giả Phạm Minh Hạc, “trong những thuộc tính tâm lý của nhân cách cấu tạo nên một năng lực về một hoạt động nào đó bao giờ cũng có những thuộc tính có tầm quan trọng hàng đầu, còn những thuộc tính khác có vai trò bổ sung, hỗ trợ” [22; tr.335]. Ví dụ, trong năng lực sư phạm giữ vị trí hàng đầu là tình yêu thương HS, sự hiến dâng những gì tốt đẹp nhất cho thế hệ trẻ. Từ các ý kiến khác nhau về cấu trúc năng lực, có thể thấy, năng lực được cấu thành từ 3 yếu tố: tri thức, kỹ năng và các điều kiện tâm lý cho việc thực hiện hoạt động của cá nhân, trong đó kỹ năng được xem là yếu tố cốt lõi của năng lực. 1.1.3.3. Phân loại năng lực Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp, phụ thuộc vào quan điểm, tiêu chí phân loại. Vì thế, có nhiều cách phân loại năng lực. Tuy nhiên, hiện nay cách phân loại năng lực đang được sử dụng phổ biến trong khoa học giáo dục là phân năng lực thành hai loại chính: năng lực chung (general competece) và năng lực chuyên biệt (subject-specific competecies). Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều hoạt động. Một số tác giả còn gọi năng lực chung này là năng lực chính với các thuật ngữ khác nhau như năng lực nền tảng, năng lực chủ yếu, năng lực cốt lõi, năng lực cơ sở... Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần: Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người [78]. Chẳng hạn, những thuộc tính về thể lực, về trí tuệ (quan sát, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng, 12