Sáng kiến kinh nghiệm: Biện pháp để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập môn Ngữ văn lớp 6,7 ở trường THCS Buôn Trấp

Chia sẻ: Hòa Phát | Ngày: | Loại File: DOC | Số trang:38

Thêm vào BST

Báo xấu

81
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu của sáng kiến kinh nghiệm này nhằm chia sẻ cùng các thầy cô giáo một số kinh nghiệm nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh thông qua việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy phân môn Đọc – Hiểu văn bản thuộc môn Ngữ văn cấp THCS, góp phần nâng cao chất lượng bộ môn, tạo niềm say mê, hứng thú cho các em trong học tập.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm: Biện pháp để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập môn Ngữ văn lớp 6,7 ở trường THCS Buôn Trấp

SÁNG KI ẾN KINH NGHI PHÒNG GIÁO D ỤC VÀ ĐÀO T ỆM ẠO KRÔNG ANA Krông Ana, tháng 03/2017 TRƯỜNG THCS BUÔN TRẤP BIỆN PHÁP ĐỂ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP MÔN NGỮ VĂN LỚP 6,7 Ở TRƯỜNG THCS BUÔN TRẤP BỘ MÔN: NGỮ VĂN Họ và tên: Nguyễn Thị Hoài Sương Chức danh: Giáo viên Trình độ chuyên môn: Đại học sư phạm Môn đào tạo: Ngữ Văn 1
I. PHẦN MỞ ĐẦU I.1. Lý do chọn đề tài Ngữ văn là một môn học rất quan trọng trong hệ thống các môn học ở cấp THCS. Mục tiêu của môn Ngữ văn là sự cụ thể hóa mục tiêu giáo dục nói chung, chú trọng dạy chữ, dạy người và hướng nghiệp. Cụ thể, môn học Ngữ văn nhấn mạnh ba mục tiêu chính sau: Thứ nhât rang b ́ ị những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ và văn học – trọng tâm là tiếng Việt và văn học Việt Nam – phù hợp với trình độ phát triển của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo nhân lực trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Thứ hai, hình thành và phát triển ở học sinh các năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn bản, cảm thụ thẩm mỹ, phương pháp học tập tư duy, đặc biệt là phương pháp tự học, năng lực ứng dụng những điều đã học vào cuộc sống. Thứ ba, bồi dưỡng cho học sinh tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa, tình yêu gia đình, thiên nhiên, đất nước, lòng tự hào dân tộc, ý chí tự lập, tự cường, lý tưởng xã hội chủ nghĩa, tinh thần dân chủ nhân văn, giáo dục cho học sinh trách nhiệm công dân, tinh thần hữu nghị hợp tác quốc tế, ý thức tôn trọng và phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc và nhân loại”. Viêc day hoc môn Ng ̣ ̣ ̣ ữ Ngữ văn con la giup cho hoc sinh co đ ̀ ̀ ́ ̣ ́ ược nhưng nh ̃ ưng ky năng giao tiêp, s ̃ ̃ ́ ự tự tin trinh bay tr ̀ ̀ ươc đông ng ́ ười; giup cac em ́ ́ ́ ̉ ̃ ưng vang, dam bay to y kiên, suy nghi cua minh. Do vây, viêc nâng cao co ban linh v ̃ ̀ ́ ̀ ̉ ́ ́ ̃ ̉ ̀ ̣ ̣ ́ ượng day hoc môn Ng chât l ̣ ̣ ữ văn la vô cung quan trong. ̀ ̀ ̣ ̣ ̣ ̣ Tuy vây, trong viêc hoc môn Ng ữ văn hiên nay noi chung, nhi ̣ ́ ều em rất rụt rè trong giao tiếp, không dám bày tỏ ý kiến, suy nghĩ … của mình trước lớp, thiếu chủ động, tích cực trong việc tiếp thu kiến thức bài học. Chât l ́ ượng hoc tâp ̣ ̣ ở nhưng l ̃ ơp đai tra ch ́ ̣ ̀ ưa được như mong muôn. V́ ậy làm thế nào để phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong học tập là câu hỏi mà các thầy cô giáo trong đó có bản thân chúng tôi luôn trăn trở và tìm hướng trả lời. Xuất phát từ nhu cầu và mong muốn của bản thân chung tôi trong quá trình ́ dạy học là nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn trong chương trình dạy học môn Ngữ văn ở trường phổ thông, do đó chung tôi l ́ ựa chọn nghiên cứu đề tài ̣ ́ để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập "Biên phap môn Ngư văn l ̃ ơp 6,7 ́ ở trương THCS Buôn Trâp ̀ ́ ". I.2. Mục tiêu, nhiệm vụ của đề tài a. Mục tiêu của đề tài 2
Chia sẻ cùng các thầy cô giáo một số kinh nghiệm nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh thông qua việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy phân môn Đoc – Hiêu văn ban thuôc môn Ng ̣ ̉ ̉ ̣ ữ văn cấp THCS, góp phần nâng cao chất lượng bộ môn, tạo niềm say mê, hứng thú cho các em trong học tập. b. Nhiệm vụ của đề tài Trình bày cụ thể những việc cần làm và làm như thế nào để tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư duy sáng tạo, phát huy tính chủ động, tích cực trong học tập. I.3. Đối tượng nghiên cứu Từ thực tế việc dạy của giáo viên và việc học của học sinh trường THCS Buôn Trấp. Đặc biệt là việc dạy và học môn Ngữ văn ở hoc sinh l ̣ ơp 6,7 Tôi tiên ́ ́ hanh nghiên c ̀ ưu nh ́ ưng biên phap day hoc tich, viêc ap dung biên phap day hoc nay ̃ ̣ ́ ̣ ̣ ́ ̣ ́ ̣ ̣ ́ ̣ ̣ ̀ ̣ ́ ́ ực chu đông cua hoc sinh. trong viêc phat huy tinh tich c ́ ̉ ̣ ̉ ̣ I.4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu Phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy phân Đoc – Hiêu văn ban cua ̀ ̣ ̉ ̉ ̉ môn Ngữ văn lơp 6,7. ́ I.5. Phương pháp nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu tài liệu: các tài liệu viết về các phương pháp dạy học tích cực, giáo án Ngữ văn của giáo viên. Phương pháp điều tra thực tế: thông qua thực tế giảng dạy và các tiết dự giờ của đồng nghiệp. Phương pháp thu thập thông tin: thu thập thông tin từ đồng nghiệp, từ học sinh. Phương pháp xử lý thông tin thông qua đối chiếu, so sánh, phân tích, tổng hợp. II. PHẦN NỘI DUNG 1. Cơ sở lí luận Trong nhiều năm qua, Đảng và Nhà nước ta rất quan tâm đến giáo dục nói chung và vấn đề đổi mới PPDH trong trường trung học nói riêng. Vấn đề này đã được đề cập nhiều lần trong các văn kiện Đại hội Đảng, trong Luật Giáo dục. Đặc biệt, trong thông báo kết luận của Bộ Chính trị về tiếp tục thực hiện Nghị 3
quyết Trung ương 2 (khóa VIII), phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020 đã chỉ rõ “ Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều. Phát huy PPDH tích cực, sáng tạo, hợp tác, giảm thời gian giảng lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho học sinh, giáo viên; gắn bó chặt chẽ giữa học lý thuyết và thực hành, đào tạo gắn với nghiên cứu khoa học, sản xuất và đời sống”. Thực tế cho thấy: hoạt động đổi mới PPDH chỉ có thể thành công khi giáo viên có động lực hành động và chuyển hóa được từ ý chí trở thành tình cảm và tinh thần trách nhiệm đối với học sinh, đối với nghề dạy học. Các chuyên đề về đổi mới PPDH được đưa ra tập huấn luôn là cơ sở cho giáo viên nghiên cứu, vận dụng một cách chủ động, tích cực, sáng tạo phù hợp với đặc trưng bộ môn, phù hợp với yêu cầu của từng bài học, giúp học sinh phát triển và rèn luyện các kỹ năng cần thiết như: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng xử lý thông tin, giải quyết các tình huống, kỹ năng thực hành … 2. Thực trạng vấn đề nghiên cứu: 2.1. Thuận lợi, khó khăn a) Thuận lợi: Phòng Giáo dục và Đào tạo, Ban giám hiệu nhà trường rất tích cực trong việc chỉ đạo đổi mới PPDH. Trường THCS Buôn Trấp có 13 giáo viên được đào tạo chuyên ngành Ngữ văn (trong đó có 11 giáo viên đứng lớp và 02 cán bộ quản lý), được biên chế thành một tổ chuyên môn nên dễ có điều kiện trao đổi, học hỏi nhau về kiến thức cũng như kinh nghiệm giảng dạy bộ môn. Sinh hoạt của tổ chuyên môn đã dần đi vào chiều sâu và đạt hiệu cao (tổ đã giành nhiều thời gian cho việc bàn bạc, thảo luận cách dạy các bài (nội dung) dài, khó …), năng lực chuyên môn của giáo viên ngày càng được khẳng định. Công nghệ thông tin phát triển cùng với sự bùng nổ của Internet nên việc tìm hiểu, khai thác thông tin về lĩnh vực bộ môn, phân môn, bài dạy trên mạng ngày càng dễ dàng và thuận lợi. Giáo viên thường xuyên được tập huấn hoặc tiếp thu chuyên đề về đổi mới PPDH nói chung và đổi mới PPDH đối với môn Ngữ văn nói riêng. Đa số giáo viên đã chủ động vận dụng khá hiệu quả các PPDH tích cực vào quá trình lên lớp. 4
b) Khó khăn: Thói quen sử dụng PPDH truyền thống ở một số giáo viên còn nặng nề. Một số bài học, tiết học, nội dung kiến thức còn nặng so với thời gian quy định tại PPCT. Cơ sở vật chất chưa thực sự đáp ứng yêu cầu dạy và học. Một số học sinh chưa thật hứng thú với môn học, còn có thói quen ỉ lại, dựa dẫm vào bạn; thiếu mạnh dạn, chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập. 2.2. Phân tích, đánh giá các vấn đề thực trạng mà đề tài đã đặt ra. Thực tế giảng dạy cho chúng ta thấy: trong một lớp học đại trà, số học sinh học khá, giỏi môn Ngữ văn, tích cực tham gia vào các hoạt động học tập còn chiếm tỷ lệ rất khiêm tốn. Bên cạnh đó, còn nhiều học sinh thiếu cố gắng trong học tập, thụ động trong việc tiếp thu kiến thức, hạn chế về khả năng diễn đạt, thậm chí có những học sinh thuộc vào diện “hết thuốc chữa”, giáo viên đành cho “ngủ yên” để khỏi ảnh hưởng lớp. Phương pháp tổ chức hoạt động học tập của học sinh theo hướng học sinh – đối tượng của hoạt động “dạy” trở thành chủ thể của hoạt động “học là một PPDH tích cực – “phương thuốc” khá hữu hiệu nhằm kích thích tư duy độc lập của học sinh, dạy học sinh cách tự suy nghĩ, lôi cuốn học sinh tham gia vào bài học, làm cho không khí lớp học sôi nổi, sinh động, kích thích hứng thú học tập, lòng tự tin của các em, rèn cho các em năng lực diễn đạt, mạnh dạn bày tỏ sự hiểu biết của mình, biết chú ý lắng nghe và hiểu ý diễn đạt của người khác. Tạo môi trường học tập thân thiện để học sinh có điều kiện giúp đỡ lẫn nhau. Học sinh kém có điều kiện học tập các bạn trong nhóm, cùng các bạn trong nhóm hoàn thành nhiệm vụ được giao. Thông qua đàm thoại, dạy học tích cực, giáo viên sẽ nhanh chóng thu thập được thông tin phản hồi từ phía người học, duy trì và kiểm soát được hành vi của học sinh. Học sinh sẽ có được niềm vui khi mình được trực tiếp tham gia khám phá, tìm hiểu và nắm bắt kiến thức mới thông qua sự hướng dẫn của thầy cô giáo. 3. Nội dung và hình thức của giải pháp: 3.1. Mục tiêu của giải pháp Giúp các thầy cô giáo cùng dạy môn Ngữ văn hiểu rõ hơn về mục đích của việc dạy học tích cực; có thêm kinh nghiệm trong việc thiết kế hệ thống câu hỏi 5
và đặt câu hỏi cũng như tổ chức hoạt động dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng bộ môn, tạo niềm say mê, hứng thú cho các em trong học tập. 3.2. Nội dung và cách thức thực hiện giải pháp Từ y th ́ ưc vê tâm quan trong cua viêc phat huy tinh tich c ́ ̀ ̀ ̣ ̉ ̣ ́ ́ ́ ực chu đông cua hoc ̉ ̣ ̉ ̣ sinh trong học tập va t ̀ ừ thực trang cua viêc day hoc môn Ng ̣ ̉ ̣ ̣ ̣ ữ văn lơp 6,7 ́ ở trương ̀ THCS THCS Buôn Trâp, nh ́ ưng năm qua chung tôi đa cô găng tim toi, vân dung ̃ ́ ̃ ́ ́ ̀ ̀ ̣ ̣ Biên phap ̣ ́ để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập môn Ngữ văn va b̀ ươc đâu đa thây hiêu qua. Chung tôi xin trinh bay cach nôi dung va ́ ̀ ̃ ́ ̣ ̉ ́ ̀ ̀ ́ ̣ ̀ cach th ́ ức thực hiên giai phap, biên phap nh ̣ ̉ ́ ̣ ́ ư sau: 1. Biện pháp tổ chức hoạt động học tập của học sinh theo hướng học sinh – đối tượng của hoạt động “dạy” trở thành chủ thể của hoạt động “học”. Trước hết, cần đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy và học. Giáo viên phải chú trọng đến phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Trong đó học sinh dưới sự tổ chức, gợi mở, dẫn dắt của giáo viên tự mình chiếm lĩnh tác phẩm, tự rút ra những kết luận, những bài học cần thiết cho mình với sự chủ động tối đa. Theo chúng tôi, trong giờ dạy văn bản, giáo viên cần tổ chức, dẫn dắt cho học sinh theo bốn cấp độ sau đây: Thứ nhất, giúp học sinh tri giác, cảm thụ văn bản, hiểu ngôn ngữ, tình tiết, cốt truyện, thể loại... để có thể cảm nhận được hình tượng nghệ thuật trong sự toàn vẹn của các chi tiết, các liên hệ. Thứ hai, giúp học sinh tiếp xúc với ý đồ sáng tạo của nghệ sĩ, thâm nhập vào hệ thống hình tượng như là sự kết tinh sâu sắc của tư tưởng, tình cảm tác giả. Thứ ba, giúp học sinh đưa hình tượng nghệ thuật vào văn cảnh đời sống và kinh nghiệm sống của mình để thể nghiệm, đồng cảm. Thứ tư, giúp học sinh nâng cấp lý giải tác phẩm lên cấp quan niệm và tính hệ thống, hiểu được vị trí của tác phẩm trong lịch sử văn hóa, tư tưởng, đời sống và truyền thống nghệ thuật. Có như vậy, học sinh mới thấy hứng thú và cảm thấy mình cũng là người “đồng sáng tạo” với tác giả, như quan điểm của mỹ học tiếp nhận. 6
Ví dụ: Khi dạy văn bản Cô Tô của Nguyễn Tuân, giáo viên phải giúp học sinh tri giác, cảm thụ được: Hầu hết cảnh vật sau khi bão đi qua là xơ xác, là điêu tàn. Nhưng với Cô Tô, sau cơn bão cảnh sắc lại càng trở nên đẹp hơn, đáng yêu hơn. Điều đó giúp em cảm nhận thêm vẻ đẹp nữa của Cô Tô. Đó là vẻ đẹp hồi sinh nhanh chóng sau trận bão. Đó chính là vẻ đẹp của sức sống bền vững, mãnh liệt. Đặc biệt là kể từ khi quần đảo Cô Tô mang lấy dấu hiệu của sự sống con người như tác giả đã nói Điều đó chứng tỏ không những thiên nhiên nơi đây có sức sống bền vững, mãnh liệt mà con người nơi đây cũng rất kiên cường, bất khuất trước sự tàn phá của dông bão, không khuất phục trước sức mạnh của thiên nhiên. Với những yêu cầu cao trong công việc đổi mới phương pháp, người giáo viên phải nâng cao trình độ và bản lĩnh. Truyền thụ tri thức, rèn luyện kĩ năng đã khó, hướng dẫn cách cảm thụ, lối tư duy cho học sinh còn khó bội phần. Sự cập nhật tri thức phải luôn đi đôi với nâng cao trình độ sư phạm. Một khi đã quán triệt tinh thần coi học sinh là chủ thể tiếp nhận, tất yếu giáo viên sẽ phải đối diện với sự đa dạng, phức tạp trong tư duy, trong cách phát ngôn của các em. 2. Biện pháp tổ chức hoạt động tự học của học sinh: rèn luyện cho học sinh có được phương pháp, kĩ năng: đọc, tóm tắt, phân tích tác phẩm, viết bài… Dựa vào các mục biên soạn trong SGK để hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài Với người dạy và người học hiện nay ở nước ta, SGK là công cụ có tính chất pháp lí. Nội dung kiểm tra, thi cử bắt đầu và xuất phát từ chương trình và Sách giáo khoa. Nói cách khác dạy và học không thể thoát li chương trình và Sách giáo khoa. Phần Đọc văn trong SGK ở chương trình THCS hiện nay thường được biên soạn theo một cấu trúc cố định với những mục rõ ràng, với trình tự gồm các mục: Tên bài – Kết quả cần đạt – Tên văn bản – Chú thích – Đọc – Hiểu văn bản – Ghi nhớ Luyên tập. Để chuẩn bị bài, nhất thiết học sinh phải có trong tay quyển SGK và tự làm việc với sách theo hướng dẫn của thầy cô giáo. Trang bị SGK đầy đủ, học sinh thường xuyên đọc sách, bám sát tất cả các mục ở trong SGK, mỗi mục có một vai trò cụ thể. Đặc biệt, HS phải chú trọng đến mục Đọc – hiểu văn bản sau mỗi văn bản. Đây là mục quan trọng có tác dụng định hướng tìm hiểu văn bản cho cả người học và người dạy. Ở mục hướng dẫn học bài này có nhiều câu hỏi được sắp xếp theo hệ thống. Dựa vào hệ thống câu hỏi này để giáo viên hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài một cách phù hợp, thiết thực và có hiệu quả. Bắt 7
đầu từ SGK là một định hướng khoa học trong việc hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài cho giờ Đọc văn. Chăng han ̉ ̣ Gắn với từng bài học cụ thể phù hợp với đặc trưng thể loại để hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài. Mỗi bài học, mỗi văn bản được phân bố với một số lượng thời gian nhất định trong bảng phân phối chương trình. Vì thế, giáo viên nhất thiết phải gắn với từng bài học, từng văn bản với số tiết quy định cụ thể để hướng dẫn học sinh cách thức nội dung, mức độ soạn bài phù hợp. Chẳng hạn với những bài học trong một tiết thì có cách hướng dẫn chuẩn bị bài gọn, nhẹ hơn so với bài hai tiết. Giáo viên cũng cần phải xem xét đặc điểm, tính chất của từng văn bản cụ thể để yêu cầu học sinh chuẩn bị: Thơ khác với văn xuôi. Mặt khác, hiện nay định hướng giảng dạy phần Văn theo phương pháp mới đặc biệt chú trọng yêu cầu tích hợp và đặc trưng thể loại. Xuất phát từ yêu cầu tích hợp cũng như ý thức về việc bám sát đặc trưng thể loại là định hướng đúng đắn cung cấp tri thức đọc hiểu cho học sinh, mà trước hết là ở khâu giúp các em chuẩn bị tốt bài ở nhà Xuất phát từ yêu cầu tích hợp cũng như ý thức về việc bám sát đặc trưng thể loại là định hướng đúng đắn cung cấp tri thức đọc hiểu cho học sinh, mà trước hết là ở khâu giúp các em chuẩn bị tốt bài ở nhà. Chẳng hạn khi dạy văn bản Tinh thần yêu nước của nhân dân ta (Ngữ văn 7) giáo viên phải hướng dẫn cho các em nắm vững đặc trưng của văn nghị luận để học sinh dễ tiếp xúc với văn bản. Bên cạnh đó khi dạy giáo viên nhất thiết phải tích hợp với môn lịch sử để làm rõ về tinh thần yêu nước của dân tộc ta qua các thời kì dựng nước và giữ nước. Từ đó khơi gợi lòng tự hào dân tộc, lòng yêu nước, ý thức xây dựng và bảo vệ Tổ quốc cho thế hệ trẻ. Giáo viên nắm chắc ý đồ của người soạn SGK ở phần hướng dẫn học bài sau mỗi văn bản. Ở mỗi văn bản, mỗi bài học cụ thể có những mục đích khác nhau. Trong Sách giáo khoa Ngữ văn sau tên mỗi văn bản là mục kết quả cần đạt. Đây là phạm vi kiến thức trọng tâm bài học mà học sinh cần nắm được. Để đạt được kết quả đó người soạn sách đã có những định hướng đọc hiểu cho cả người dạy và người học ở mục hướng dẫn học bài. Để tổ chức cho học sinh đọc hiểu văn bản sát hợp, một yêu cầu vô cùng quan trọng là giáo viên phải hướng dẫn cho học sinh chuẩn bị bài ở nhà đúng trọng tâm như yêu cầu ở mục kết quả cần đạt. Ví dụ, khi học bài thơ Lượm của Tố Hữa, để học sinh hiểu và cảm nhận sâu hình ảnh của Lượm, giáo viên yêu cầu học sinh khi soạn bài cần đọc kĩ đoạn thơ miêu tả hình dáng, trang phục, cử chỉ, lời nói của Lượm để từ đó cảm nhận được Lượm là một 8
chú bé liên lạc nhí nhảnh, hồn nhiên, yêu đời, nhanh nhẹn và ham thích công việc kháng chiến. Hiểu được mục đích của người soạn Sách giáo khoa ở phần hướng dẫn học bài sau mỗi văn bản sẽ giúp giáo viên xác định phương pháp dạy học phù hợp từng bài học cụ thể. Chẳng hạn, với mục đích đồng sáng tạo ở bạn đọc, trong phần hướng dẫn học bài của văn bản Cuộc chia tay của những con búp bê, sách giáo khoa Ngữ văn 7 có nêu câu hỏi: Tại sao khi dắt em ra khỏi trường Thành lại kinh ngạc thấy mọi người vẫn đi lại bình thường và nắng vẫn ươm trùm lên cảnh vật? Từ đó em cảm nhận được điều gì mà tác giả muốn nhắn nhủ?( Thành cảm nhận được sự bất hạnh của hai anh em mình. Đó là bi kịch riêng của gia đình Thành và Thủy còn dòng chảy thời gian, màu sắc cảnh vật, nhịp điệu cuộc sống vẫn diễn ra một cách tự nhiên. Thành cảm thấy cô đơn trước sự vô tình của người và cảnh. Qua đó tác giả muốn nói nỗi đau khổ của những đứa con thơ khi bố mẹ bỏ nhau là lên đến tột cùng của sự đau khổ, một nỗi đau không biết ngỏ cùng ai. Nhắc nhở ta không nên dửng dưng vô tình trước nỗi đau của đồng loại). Từ câu hỏi hướng dẫn này, giáo viên có thể lồng phương pháp vấn đáp, đàm thoại bên cạnh các phương pháp khác. Tất nhiên để đàm thoại được ở trên lớp thì giáo viên phải hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài trước ở nhà... Hướng dẫn học sinh đọc Sách giáo khoa và trả lời câu hỏi trong Sách giáo khoa. Để giúp học sinh có sự chuẩn bị hiệu quả trước khi bước vào giờ học văn bản, giáo viên cần có những định hướng cho học sinh trong các hoạt động tiếp xúc với Sách giáo khoa, tập cho các em biết gia công tìm tòi, sáng tạo trong quá trình lĩnh hội tri thức. Hướng dẫn học sinh soạn bài ở nhà trước hết và quan trọng nhất vẫn là yêu cầu các em trả lời các câu hỏi ở phần Hướng dẫn học bài. Việc đọc Sách giáo khoa như đã nói trên trước hết là để trả lời được các câu hỏi này. Tuy vậy, muốn công việc này của các em đạt hiệu quả đòi hỏi giáo viên phải có những cách thức, biện pháp phù hợp. Giáo viên vừa yêu cầu vừa khuyến khích, động viên các em tự trả lời các câu hỏi trong phần hướng dẫn theo cách hiểu của mình, tránh viêc ghi lại, chép lại theo sách giải một cách đối phó, thụ động. Trong quá trình soạn bài chỗ nào các em chưa hiểu hay còn thắc mắc, giáo viên yêu cầu các em chú ý ghi lại hoặc gạch chân, đánh dấu để có thể trao đổi trong quá trình đọc hiểu văn bản trên lớp. Một điều nữa không kém phần quan trọng là khi hướng dẫn học sinh trả lời các câu hỏi trong Sách giáo khoa, giáo viên cần hướng các em vào những ý trọng tâm, câu hỏi trọng tâm, điều này rất có ích cho việc đọc hiểu văn bản ở trên lớp. Muốn làm được điều này giáo viên phải có đầu tư suy nghĩ trước một bước. Và như vậy, việc hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài ở nhà sẽ mang lại 9
hiệu quả hơn. Chẳng hạn khi soạn bài Tiếng gà trưa(Xuân Quỳnh) giáo viên yêu cầu các em chú ý và trả lời kỹ những vấn đề sau: Câu 1: Tại sao trong vô vàn âm thanh của làng quê, tâm trí người chiến sĩ bị ám ảnh bởi tiếng gà trưa ? Với người lính ra trận, tiếng gà trưa gợi những cảm giác mới lạ nào? Tại sao? Nghệ thuật? Câu 2: Nghe tiếng gà trưa, người lính nhớ lại những kỉ niệm nào của tình bà cháu? Tại sao những kỉ niệm về người bà lại không phai mờ trong tâm hồn của người cháu? Câu 3 : Điệp từ “vì” trong khổ thơ cuối được lặp lại ba lần điều ấy có ý nghĩa gì? Với câu hỏi 1 giáo viên đã giúp học sinh tìm hiểu nội dung đoạn thơ 1 của bài thơ: Tiếng gà trưa thức dậy tình cảm làng quê; câu hỏi 2 giúp học sinh tìm hiểu nội dung 5 khổ thơ tiếp theo: Tiếng gà trưa khơi dậy những kỉ niệm ấu thơ; câu hỏi 3 giúp học sinh cảm nhận được nội dung khổ thơ cuối: Điệp từ “vì” khẳng định hành động chiến đấu vì mục đích cao cả, bảo vệ non sông đất nước, bảo vệ cuộc sống bình yên cho nhân dân, gia đình, người thân, và niềm hạnh phúc của tuổi thơ. Nếu học sinh về nhà chuẩn bị tốt theo các câu hỏi mà giáo viên đã cho khi lên lớp các em sẽ tiếp thu bài rất nhanh. Như vậy, việc hướng dẫn học sinh đọc Sách giáo khoa và trả lời câu hỏi là việc làm vô cùng quan trọng, bởi đây là một bước chuẩn bị trước làm cơ sở cho việc đọc tác phẩm trên lớp. Nếu giáo viên làm tốt bước này thì khâu lên lớp sẽ nhẹ nhàng hơn, giờ học sôi nổi hơn và tất nhiên hiệu quả giờ học sẽ cao hơn. Hướng dẫn học sinh lập dàn ý khái quát sơ đồ tư duy cho bài học. Từ những hiểu biết của bản thân, học sinh tự lập thành sơ đồ, thành những dàn ý theo suy nghĩ của mình. Điều ấy có nghĩa rằng sau khi đọc phân tích, học sinh cần phải tổng hợp, tái tạo lại cấu trúc của bài học. Ghi chép tóm tắt những gì và như thế nào là phụ thuộc vào hiểu biết và kinh nghiệm của từng người. Điều quan trọng là người học phải tự mình nêu lại được các thông tin quan trọng đã tiếp nhận bằng từ ngữ riêng theo cách của mình. Tổ chức phân công từng vấn đề cụ thể cho từng nhóm học sinh. Sau khi kết thúc một giờ học công việc thường thấy từ trước tới nay là giáo viên dặn dò học sinh về nhà học bài và chuẩn bị bài mới cho giờ học tiếp theo. Đây thường là việc làm lấy lệ máy móc, qua loa, làm cho xong. Vì thế tính hiệu quả thấp. Kinh nghiệm cho thấy đối với học sinh THCS giao việc càng cụ thể thì 10
tính hiệu quả càng cao. Vì vậy, tổ chức phân công vấn đề cho học sinh chuẩn bị trước là bước đệm rất quan trọng cho bài học mới đạt kết quả. Để việc làm này có chất lượng giáo viên phải thực hiện những bước sau: + Chuẩn bị trước các vấn đề. + Chia nhóm. + Phân công vấn đề cụ thể cho từng nhóm. Chẳng hạn khi dạy văn bản “Thầy bói xem voi” (Ngữ văn 6) ngoài việc học sinh chuẩn bài theo phần hướng dẫn học bài trong sách giáo khoa, giáo viên có thể chuẩn bị trước các vấn đề sau để giao cho học sinh và yêu cầu mỗi nhóm phải chuẩn bị kĩ phần việc của nhóm mình. Giáo viên chia lớp làm bốn nhóm mỗi nhóm phải có nhóm trưởng, nhóm phó để đôn đốc các thành viên và chịu trách nhiệm chung cho cả nhóm. Phần việc giao cho mỗi nhóm như sau: Hoàn cảnh của 5 ông thầy bói. (Nhóm 1) Cách xem voi của 5 ông thầy bói. (Nhóm 2) Năm ông thầy bói phán về voi (Nhóm 3)Kết quả của việc xem voi(Nhóm 4). Khi đã phân công học sinh về nhà chuẩn bị như trên thì khi lên lớp, giáo viên giảng bài học sinh sẽ dễ tiếp thu và sau tiết học các em sẽ dễ dàng thành lập được sơ đồ tư duy như sau: Sơ đồ tư duy về truyện ngụ ngôn “Thầy bói xem voi”: Hay khi học xong văn bản “Quan Âm Thị Kính”, GV yêu cầu HS khái quát nội dung kiến thức bằng sơ đồ tư duy. HS có thể tự do sáng tạo theo khả năng của mình: 11
Có thể khẳng định rằng, nếu công việc này được giáo viên làm một cách đều đặn và tâm huyết thì giờ học văn bản sẽ đạt được kết quả như mong đợi. Ưu điểm của cách làm này là tiết kiệm được thời gian khi lên lớp, phát huy được cách học hợp tác, vấn đề trọng tâm của bài học sẽ được mổ xẻ một cách sâu sắc hơn.. Hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài ở một số tiết học tác phẩm văn chương cụ thể: Bài 1: Truyện Ông lão đánh cá và con cá vàng. 12
+ Giới thiệu một số truyện cổ tích mà em đã học. + Suy nghĩ, tranh luận về sự tham lam của nhân vật mụ vợ cũng như cách kết thúc truyện. : Ca dao “Những câu hát than thân(Ngữ văn 7). Bài 2 + Các tổ sưu tầm và đóng thành tập về những bài ca dao mở đầu bằng 2 từ “Thân em”. + Những học sinh có năng khiếu văn nghệ chuẩn bị một bài hát dân gian có chủ đề than thân để diễn xướng trong giờ học trên lớp. 3. Biện pháp tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. * Đối với giáo viên: Phải nắm vững nội dung bài giảng và trọng tâm bài dạy để đặt câu hỏi hướng vào nội dung bài học. Việc đặt câu hỏi phải phù hợp với từng đối tượng học sinh cụ thể, từng lớp học, từng điều kiện có thể có. Tránh đặt câu hỏi máy móc, hỏi cho có, tránh lạm dụng trong việc đặt câu hỏi để rơi vào tình trạng dạy học hỏi đáp máy mọc đơn điệu. Việc đặt câu hỏi phải phù hợp với phương pháp giảng dạy mà mình đã lựa chọn: Nêu vấn đề, đàm thoại, giảng bình…và lượng câu hỏi phải hết sức hợp lí. Nội dung câu hỏi phải đảm bảo các yêu cầu về cung cấp kiến thức; rèn luyện kĩ năng; giáo dục tư tưởng, nhân cách ở học sinh. Điều quan trọng nhất đối với giáo viên là khâu soạn giáo án. Để giáo án có chất lượng phải có hệ thống câu hỏi chuẩn, hợp lí. Các câu hỏi trọng tâm của bài giảng phải cho học sinh nắm trước trong câu hỏi chuẩn bị bài ở nhà. * Đối với học sinh: Khâu soạn bài: Học sinh đọc văn bản, chuẩn bị bài theo câu hỏi mà giáo viên đã cho, đã hướng dẫn. Tuỳ loại câu hỏi giáo viên phân công học sinh chuẩn bị theo tổ, nhóm, hoặc theo cá nhân. Tham gia xây dựng bài: Động viên khích lệ học sinh bằng điểm số khi các em tham gia xây dựng bài. Tạo không khí đối thoại thoải mái trong tiết học giữa thầy và trò, giữa học sinh với học sinh, tranh luận giữa các nhóm học sinh với nhau để phát huy tư duy sáng tạo của học sinh, tránh việc áp đặt kiến thức mang tính 13
chủ quan của người dạy, cần trân trọng khen ngợi, động viên những khám phá phát hiện độc đáo mới lạ của các em trong quá trình tìm hiểu tác phẩm văn học. Hứng thú học tập là ngọn nguồn giúp cho học sinh cảm thụ sâu sắc giá trị của đời sống văn hoá nhân loại. Phát huy trí lực, chú trọng tới hứng thú học tập của học sinh là hướng đi tích cực của phương pháp dạy học văn hiện nay. Tuy nhiên, để biến những lý luận trên thành hiện thực đòi hỏi người thầy ngoài tri thức khoa học cần phải có lòng yêu nghề, tâm huyết với sự nghiệp giáo dục và đào tạo và phải có thêm niềm tin vào học sinh, những chủ nhân tương lai của đất nước. Từ mục tiêu trên, chúng tôi mạnh dạn đưa ra những biện pháp trong việc lựa chọn hệ thống câu hỏi nhằm tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác, phát huy tư duy, sáng tạo của học sinh như sau: a. Yêu cầu của các loại câu hỏi: Câu hỏi phải gợi mở để tìm tòi vấn đề, phải đạt được mục đích kích thích sự cảm thụ của học sinh với tác phẩm, phải gây được những phản ứng bên trong của học sinh. Không nên đưa những dạng câu hỏi mà chỉ yêu cầu học sinh trả lời có hoặc không. Ví dụ: Khi giảng văn bản Bức tranh của em gái tôi(Ngữ văn 7) chúng ta không nên đặt những câu hỏi như: Đọc xong văn bản, em thấy nhân vật người anh có phải là một người xấu không? Mà chúng ta phải đặt những câu hỏi nhằm giúp các em tìm kiếm, phát hiện: Qua hình ảnh người anh đứng trước bức tranh đạt giải của em gái và những suy nghĩ của người anh, em cảm nhận được gì về nhân vật người anh? Câu hỏi phải tác động đến cảm xúc và rung động thẩm mỹ, đặc biệt là tác động đến trực giác của học sinh. Ở dạng câu hỏi này giáo viên phải biết chọn lựa những chi tiết nghệ thuật đặc sắc, có tác dụng thẫm mỹ cao. Ví dụ 1: Cách sử dụng điệp từ “vì” ở 4 câu thơ trong khổ thơ cuối ở bài “Tiếng gà trưa” của Xuân Quỳnh giúp em cảm nhận được điều gì? (Điệp từ “vì” khẳng định hành động chiến đấu vì mục đích cao cả, bảo vệ non sông đất nước, bảo vệ cuộc sống bình yên cho nhân dân, gia đình, người thân, và niềm hạnh phúc của tuổi thơ). Vì sao người chiến sĩ có thể nghĩ rằng cuộc chiến đấu của mình còn là “vì tiếng gà cục tác, Ổ trứng hồng tuổi thơ”? (Ổ trứng hồng và tiếng gà là những điều thân thương, quí giá chân thật. Là biêu tượng hạnh phúc ở mỗi miên quê. Vì 14
thế cuốc chiến đấu hôm nay còn có thêm ý nghĩa bảo vệ những điều chân thật quí giá đó). Ví dụ 2: Trong bài thơ, có nhiều câu thơ có cách cấu tạo đặc biệt. Đó là những câu thơ nào? “ Ra thế “ Thôi rồi, Lượm ơi!” Lượm ơi !” “ Lượm ơi, còn không? ? Tại sao những câu thơ trên lại có cấu tạo đặc biệt như thế? Tác giả sử dụng như thế để làm gì? (Diễn tả niềm đau xót, tiếc thương của tác giả đối với sự hi sinh của Lượm). Câu hỏi phải hướng vào thao tác tư duy: Phân tích, tổng hợp, khái quát. Chẳng hạn khi củng cố bài hay kiểm tra bài cũ học sinh cần tránh những câu hỏi như sau: Em hãy đọc thuộc lòng bài thơ và cho biết nội dung, nghệ thuật của bài. Dạng câu hỏi này không có tác dụng phát huy sự sáng tạo, tính tích cực của học sinh vì chỉ cần chăm chỉ học thuộc phần ghi nhớ cuối sách giáo khoa chứ không cần tư duy nhiều là học sinh trả lời được. Hơn nữa, câu hỏi này sẽ gây cho học sinh thói quen có hại đó là thói quen học thuộc một cách máy móc. Có thể thay dạng câu hỏi này bằng một câu hỏi có sức gợi hơn. Ví dụ: Để kiểm tra kiến thức cũ bài thơ “Lượm” của Tố Hữu trong chương trình Ngữ văn lớp 6 thì giáo viên có thể hỏi như sau: 1. Qua bài thơ “Lượm”, em thích nhất đoạn thơ nào? Vì sao? Hãy đọc đoạn thơ đó với ngữ điệu sao cho phù hợp với những điều mà em vừa giải thích?( Học sinh có thể trả lời em thích khổ thơ nào trong bài thơ cũng được. Miễn là các em giải thích được lí do mình thích và đọc thuộc lòng đúng đoạn thơ đó) 2. Em có nhận xét gì về cách sử dụng ngôn ngữ, hình ảnh của tác giả trong bài thơ? Cách viết đó có tác dụng gì trong việc thể hiện nội dung bài? Từ đó, em hãy khái quát tư tưởng chủ đề của bài thơ. (Qua bài thơ “Lượm”, bằng từ ngữ, hình ảnh giàu sức gợi cảm, Tố Hữu đã thể hiện Lượm là một chú bé liên lạc nhí nhảnh, hồn nhiên, yêu đời, nhanh nhẹn và ham thích công việc kháng chiến. Tác giả đã dành cho Lượm tình cảm vừa thân thiết, gần gũi vừa trân trọng, cảm phục, coi Lượm như người bạn chiến đấu). Với những câu hỏi này, đòi hỏi học sinh phải có sự hiểu biết, cảm thụ sâu sắc về tác phẩm đồng thời phải có cách trả lời sao cho đáp ứng được yêu cầu của câu hỏi. Loại câu hỏi này vừa giúp giáo viên đánh giá được kiến thức, sự cảm thụ vừa rèn luyện kĩ năng diễn đạt trong môn Ngữ văn đồng thời cũng phát huy được tư 15
duy sáng tạo, tính tích cực, chủ động của học sinh. Sở dĩ như vậy vì học sinh phải dựa vào quá trình phân tích tác phẩm để nhận biết những chi tiết nghệ thuật mà tác giả sử dụng (đây là yêu cầu nhận biết). Sau khi nhận biết, học sinh phải lí giải được tác dụng của những chi tiết nghệ thuật ấy tức là phải lí giải được câu hỏi viết để làm gì? (đây là yêu cầu tư duy, cảm thụ). Cuối cùng học sinh phải chủ động tổng hợp khái quát những vấn đề do chính học sinh đã phân tích ở trên. Phải có câu hỏi then chốt, trọng tâm với mục đích yêu cầu của bài, tránh đưa ra những câu hỏi chung chung mơ hồ, vụn vặt không có sự tư duy, sáng tạo. Ví dụ: Khi dạy bài “ Bức tranh của em gái tôi” (Ngữ văn 6 Tạ Duy Anh) chúng ta có thể đặt câu hỏi: Qua sự thay đổi trong suy nghĩ của nhân vật người anh khi đứng trước bức tranh đạt giải của cô em gái Kiều Phương, em cảm nhận được điều gì? Với câu hỏi này giáo viên giúp học sinh cảm nhận được ở người anh là sự ăn năn, hối hận chân thành về thái độ của mình và rất khâm phục tài năng và tấm lòng nhân hậu của em gái. Hay: Qua việc tìm hiểu về nhân vật Kiều Phương? Em hãy cho biết những đặc điểm nổi bật nào về nhân vật này? Học sinh sẽ chốt được: Kiều Phương là một em bé hồn nhiên, trong sáng thông minh, hiếu động, có tấm lòng nhân hậu, độ lượng và có tài năng về hội họa. Hệ thống câu hỏi phải được sắp đặt hợp lý, được xác định phù hợp với đối tượng và phân loại đối tượng. Kiểm tra bài cũ ở các đối tượng học sinh giáo viên tổ chức như sau: Tổ chức trò chơi ai nhanh hơn: Giáo viên phổ biến luật chơi: Cô sẽ cho các em xem một số hình ảnh và sau đó chúng ta sẽ trả lời các câu hỏi phía dưới. Ai có câu trả lời đúng, nhanh nhất sẽ được cộng thêm điểm. Để tổ chức kiểm tra bài cũ theo phương pháp này giáo viên sưu tầm những hình ảnh phục vụ tốt cho kiến thức cần kiểm tra, sau đó trình chiếu cho học sinh xem rồi đặt câu hỏi. Ví dụ: Để kiểm tra bài “Cảnh khuya, Rằm tháng giêng” trong chương trình Ngữ văn lớp 7, giáo viên cho các em xem hình ảnh sau: 16
Đặt các câu hỏi: Những hình ảnh sau đây gợi cho em nhớ đến những bài thơ nào đã học trong chương trình Ngữ văn 7? Tác giả là ai? Hoàn cảnh sáng tác của những bài thơ đó? Đọc thuộc những bài thơ đó? Cảm nhận chung của em về về nội dung chính của những bài thơ đó? Với cách tổ chức và sử dụng các câu hỏi trên, giáo viên sẽ rất dễ dàng kiểm tra được các đối tượng học sinh. Hai câu đầu dành cho học sinh yếu, trung bình; hai câu sau dành cho đối tượng học sinh khá, giỏi. Tóm lại, yêu cầu của câu hỏi trong giờ giảng văn phải vừa tạo ra sự kích thích, vừa tác động đến nhận thức, tư duy của học sinh. Việc đưa ra câu hỏi phải căn cứ vào nội dung bài học, vào đối tượng học sinh, vào điều kiện khách quan… để có cách đặt câu hỏi, cách lựa chọn hình thức câu hỏi và sử dụng lượng câu hỏi thích hợp giúp các em lĩnh hội tác phẩm văn chương một cách hiệu quả nhất. 4. Các dạng câu hỏi sử dụng trong giờ học văn bản. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức của học sinh, kết hợp phương pháp dạy học, có thể phân ra các loại câu hỏi sau: (1) Câu hỏi tái hiện : Giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Loại câu hỏi này giúp học sinh tái hiện thế giới nghệ thuật của tác phẩm như: Các hình ảnh, hình tượng, chi tiết nghệ thuật, nhân vật, bức tranh đời sống qua sự phản ảnh…Các câu hỏi này có khả năng khơi dậy sự liên tưởng, tưởng tượng trong quá 17
trình tiếp nhận ở học sinh. Đó là một biện pháp được sử dụng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học, hoặc củng cố kiến thức vừa mới học. Ví dụ: Ví dụ 1: Khi dạy văn bản Tiếng gà trưa của Xuân Quỳnh (văn 7 tập 1), giáo viên có thể hỏi: Người chiến sỹ bắt gặp âm thanh của tiếng gà trưa trong hoàn cảnh nào? Ví dụ 2: Dạy Phần cuối văn bản Buổi học cuối cùng của Anphôngxơ Đôđê (văn 6 tập 1), GV có thể hỏi: Hãy tìm trong đoạn văn những chi tiết miêu tả hình ảnh thầy Hamen khiến ta xúc động. (2) Câu hỏi yêu cầu giải thích, minh hoạ: Loại câu hỏi này nhằm mục đích làm sáng tỏ một khái niệm, đề tài nào đó. Giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để giúp học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này được áp dụng có hiệu quả trong một số trường hợp như khi Giáo viên biểu diễn phương tiện trực quan (băng ghi hình, máy chiếu) Ví dụ: Em hãy nhìn tranh và đọc lại bài thơ “Bạn đến chơi nhà’ của Nguyễn Khuyến( Ngữ văn 7tập 1) 18
Khi dạy văn bản Cô Tô của Nguyễn Tuân, ở phần tìm hiểu khái quát về quần đảo Cô Tô. Để tạo tâm thế cho học sinh vào bài, giáo viên có thể đặt câu hỏi: Nêu những hiểu biết của em về quần đảo Cô Tô? + Để giúp các em hình dung cụ thể hơn về quần đảo Cô Tô, giáo viên cho các em quan sát những bức tranh hoặc xem clip về Cô Tô. Các em có cảm nhận gì về Cô Tô sau khi đã quan sát thêm tranh minh họa (xem clip) ? + Hs cảm nhận được: Phong cảnh đẹp, tài nguyên biển phong phú, giàu có, là điểm du lịch hấp dẫn. GV: Chính vì vậy mà nhà văn Nguyễn Tuân đã nhiều lần đến thăm đảo Cô Tô và có lẽ lần này là lần ấn tượng nhất nên ông đã tạo ra một áng văn hay đến như vậy. (3) Câu hỏi tìm tòi (vấn đáp phát hiện) Đây là loại câu hỏi trọng tâm nhất trong một giờ học văn. Sự cảm thụ tác phẩm của học sinh phải qua con đường của nhận thức. Để học sinh nắm bắt chính xác tác phẩm, người giáo viên phải đặt những câu hỏi khơi dậy tư duy ở các em. Cần tổ chức việc trao đổi ý kiến kể cả tranh luận giữa thầy với cả lớp, giữa trò với trò, thông qua đó các em nắm được tri thức mới do chính mình tìm tòi phát hiện. Hệ thống câu hỏi được sắp đặt hợp lý nhằm phát hiện, đặt ra và giải quyết một vấn đề xác định, buộc học sinh phải liên tục cố gắng, tìm tòi lời giải 19
đáp. Trong vấn đáp tìm tòi, hệ thống câu hỏi của người thầy giữ vai trò chỉ đạo, quyết định chất lượng lĩnh hội của lớp học.Trật tự logic của các câu hỏi hướng dẫn học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, quy luật của hiện tượng, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết ở các em. Ở đây giáo viên là người tổ chức sự tìm tòi còn học sinh là người tự lực phát hiện kiến thức mới, vì vậy kết thúc cuộc đàm thoại học sinh có được niềm vui của sự khám phá, vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được cách thức đi tới kiến thức đó, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy. Cuối đoạn đàm thoại, Giáo viên cần biết vận dụng các ý kiến của học sinh để kết luận vấn đề đặt ra, dĩ nhiên là có bổ sung, chỉnh lí khi cần thiết. Làm được như vậy, học sinh càng hứng thú, tự tin vì thấy trong kết luận của thầy có phần đóng góp ý kiến của mình. Để học sinh tìm tòi được kiến thức trong giờ học văn bản, có thể đưa ra nhiều dạng câu hỏi khác nhau: * Câu hỏi nêu vấn đề: Câu hỏi nêu vấn đề có liên quan chặt chẽ đến vấn đề và tình huống có vấn đề. Loại câu hỏi này phải làm rõ được vấn đề tiềm ẩn trong tác phẩm, phải gây hứng thú nhận thức cho học sinh và phải động viên, khuyến khích học sinh giải quyết vấn đề đã nêu. Ví dụ 1: Khi dạy bài “Cô Tô” của Nguyễn Tuân (Ngữ Văn 6 tập 2), Giáo viên có thể hỏi: Nếu có ý kiến cho rằng Nguyễn Tuân không hề miêu tả cảnh Cô Tô trước cơn bão nhưng người đọc vẫn cảm nhận được vẻ đẹp của Cô Tô khi chưa có bão đi qua. Em thấy có đúng không? Vì sao? Câu hỏi này đặt ra khi phân tích Cảnh thiên nhiên trên đảo Cô Tô sau trận bão. Để giúp HS giải quyết được vấn đề trên, GV có thể gợi mở giúp cho HS cảm nhận được: Bên cạnh các tính từ miêu tả cảnh Cô Tô sau cơn báo, tác giả sử dụng đi kèm những từ: thêm, hơn. Điều đó chứng tỏ vốn dĩ Cô Tô rất đẹp, sau cơn bão Cô Tô càng đẹp hơn, càng đáng yêu hơn, càng có sức sống mãnh liệt hơn. Từ đó GV tích hợp giáo dục HS trong quan sát và cách dùng từ khi tạo lập văn bản miêu tả. Ví dụ 2: Khi dạy văn bản “Cổng trường mở ra” của Lý Lan, GV có thể đặt câu hỏi: Em hiểu gì về câu nói của người mẹ “ Bước qua cánh cổng trường là một thế giới kì diệu sẽ mở ra”? Theo em thế giới kì diệu đó là gì? HS có thể có nhiều phát hiện: + Được khám phá một thế giới mới lạ: những điều kì diệu, bí ẩn trong thế giới tự nhiên và con người… 20