Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trung học phổ thông theo quan điểm kiến tạo

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: DOCX | Số trang:155

Thêm vào BST

Báo xấu

37
lượt xem 14
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận án là tìm ra những điểm kết nối giữa lý thuyết đọc hiểu, lý thuyết tự sự học hiện đại và thuyết dạy học kiến tạo để có thể hỗ trợ nhau trong việc dạy học đọc hiểu VBTS ở THPT. Từ đó xây dựng được mô hình dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT, đề xuất vận dụng các phương pháp, biện pháp dạy học phù hợp để HS kiến tạo ý nghĩa của VBTS, giúp nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu ở nhà trường THPT. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trung học phổ thông theo quan điểm kiến tạo

1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI HOÀNG BÁCH VIỆT DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
2 Hà Nội – 2021
3 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI HOÀNG BÁCH VIỆT DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: 1: GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng 2: TS. Nguyễn Thị Quế Anh
4 Hà Nội – 2021
5 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát triển phẩm chất, năng lực của HS theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học ở THPT đã và đang nhận được sự quan tâm của toàn xã hội. Chủ trương đổi mới phương pháp dạy học đã bước vào giai đoạn thực hiện những bước đi cụ thể từ những định hướng chỉ đạo của Đảng, quy định của pháp luật và các văn bản hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Điểm nổi bật trong giai đoạn này là việc coi trọng quan điểm giáo dục và dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực của HS, phù hợp với tình hình phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội trong xu thế hội nhập quốc tế, giữ gìn bản sắc dân tộc và truyền thống. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2017) nêu rõ một trong những đổi mới của lần này là “bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mỹ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hóa dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi HS, các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó” [15]. Chương trình cũng xác định rõ các phẩm chất, năng lực cần hình thành, phát triển cho HS ở các cấp học. Những định hướng này đặt ra yêu cầu cần phải đổi mới phương pháp dạy học để đáp ứng được mục tiêu đã đặt ra. 1.2. QĐKT trong dạy học Kiến tạo là quan điểm dạy học được nghiên cứu và vận dụng thành công trong hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở nhiều quốc gia trên thế giới. Cách tiếp cận kiến tạo khẳng định kiến thức được xây dựng nên trong hoạt động tiếp nhận, chiếm lĩnh thế giới của người học, không phải là quá trình truyền trao. Việc tiếp nhận tri thức được thực hiện bởi cá nhân mỗi người học trong các hoạt động kiến tạo cơ bản, kiến tạo xã hội sẽ bền vững hơn rất nhiều so với việc thuần túy trao nhận nó từ người khác. Mỗi người học là “kiến trúc sư” của việc tạo dựng kiến thức, năng lực, phẩm chất của chính mình. Không ai có thể làm thay, làm hộ được công việc đó. QĐKT cũng xác định người học tạo lập các hiểu biết về thế giới bằng cách dựa trên nền tảng tri thức, kinh nghiệm đã có trước đó của mình, vận dụng tổng hợp những điều này vào một bối cảnh mới, tạo thành một thể thống nhất mới, một “cơ cấu nhận thức” mới. Với quan niệm như vậy, kiến thức, kĩ năng, năng lực… người học có được trong hoạt động học tập, một mặt mang tính khách quan, mặt khác, mang dấu ấn chủ quan của người tiếp nhận, được tổ chức lại theo những cách thức riêng của
6 mỗi một cá nhân. Con đường của sự tiếp nhận này có thể theo cách thức “đồng hóa” đưa những gì mới tiếp nhận được vào cấu trúc nhận thức đang sở hữu của bản thân, hoặc theo cách thức “điều ứng” tái cơ cấu lại, bổ sung thêm… cấu trúc nhận thức của mình khi nó tỏ ra không còn phù hợp với những gì cần phải nỗ lực tiếp nhận. QĐKT rõ ràng đã khẳng định vài trò của người học trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận tri thức cho mình. Tinh thần này rất phù hợp với mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới phát triển phẩm chất và năng lực cho người học. 1.3. Vai trò của VBTS và đọc hiểu VBTS ở THPT Trong dạy học môn Ngữ văn, VBTS có một vị trí không thể thay thế. Tự sự là một trong ba phương thức phản ánh đời sống của văn học, bên cạnh trữ tình và kịch. VBTS được sắp xếp vào hệ thống các văn bản văn học, là nội dung học tập cho HS từ tiểu học đến THPT. Ở THPT, VBTS hiện có mặt ở tất cả các lớp học, chiếm số lượng lớn trong các tài liệu dạy học. Đây là các ngữ liệu, nội dung học tập, qua đó góp phần giúp hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực của HS, trước hết là năng lực đọc hiểu. Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 đã xác định yêu cầu: “Phương pháp dạy đọc phải tập trung kích hoạt việc đọc tích cực, sáng tạo ở chủ thể đọc. Hướng dẫn và khích lệ HS chủ động, tự tin, phát huy vai trò “đồng sáng tạo” trong tiếp nhận tác phẩm; hứng thú tham gia kiến tạo nghĩa cho văn bản; biết so sánh đối chiếu, liên hệ mở rộng, huy động vốn hiểu biết cá nhân, sử dụng trải nghiệm cuộc sống của bản thân để đọc hiểu, trải nghiệm văn học, phát hiện những giá trị đạo đức, văn hoá và triết lí nhân sinh, từ đó biết vận dụng, chuyển hoá thành giá trị sống” [16]. Vận dụng QĐKT để hướng dẫn HS đọc hiểu VBTS chính là một trong những con đường khoa học để đi đến mục tiêu này. 1.4. Thực tiễn dạy học đọc hiểu VBTS ở THPT đòi hỏi cần tiếp tục đổi mới Trong những năm qua, hoạt động dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông nói riêng, dạy đọc hiểu VBTS nói chung đã có những đổi mới tích cực. Trước hết là những thay đổi về mặt nhận thức từ các cấp quản lý đến GV và HS. Nhiều công trình nghiên cứu đã được tiến hành. Các ý tưởng sư phạm đã được vận dụng vào thực tiễn. Đã có những giờ dạy học đọc hiểu sinh động, thú vị, kích hoạt được tiềm năng sáng tạo của HS. Tuy nhiên, do quán tính của truyền thống giảng văn, áp lực của kiểm tra đánh giá và sự đổi mới chưa thật đồng bộ, ăn khớp giữa các khâu của quá trình dạy học nên hoạt động dạy học đọc hiểu VBTS vẫn chưa thực sự đi đúng quỹ đạo như tinh thần của thuật ngữ đọc hiểu văn bản gợi ra. Thực tế này đòi hỏi cần tiếp tục nỗ lực tìm kiếm sự đổi mới về phương pháp dạy học.
7 Quả vậy, trong việc hình thành năng lực đọc hiểu cho HS THPT cần đặc biệt nhấn mạnh đến việc hình thành và phát triển năng lực đọc văn một cách có hiểu biết, tức là có kiến thức nền tảng để phát triển tư duy và năng lực trí tuệ để phát hiện và nắm vững tri thức mới. Đọc hiểu xem việc vận dụng các hành động đọc đa dạng, phong phú trong đọc văn bản, tác phẩm văn chương và VBTS là việc học tập thực chất bằng tự học qua đọc văn để hiểu văn. Học văn là phải đọc văn. Đó là lẽ thường tình vì có đọc văn thì ngôn từ văn chương mới phát huy được giá trị âm thanh và sự hồi âm mang nghĩa trực tiếp của nó. Đọc văn không chỉ là đọc ý nghĩa của văn bản mà người đọc còn hiểu ra ý nghĩa tự đọc, tự nghe và tự hiểu những điều mình cảm nhận và suy nghĩ được. Đến nay, chưa có công trình khoa học đi sâu nghiên cứu về việc dạy học đọc hiểu VBTS ở THPT theo QĐKT. Tuy VBTS mang tính sử thi thời đại nhưng nó lại khá phù hợp với cách nghĩ cách sống hiện đại của HS THPT, luôn tìm kiếm sự cân bằng giữa đời sống cá nhân và yêu cầu mới của xã hội đòi hỏi. Đó cũng là một lợi thế để HS tự thể hiện cá tính và năng lực riêng trong việc học VBTS. Việc tiếp thu quan điểm dạy học kiến tạo với sự nhấn mạnh học tập là quá trình HS tự điều khiển, học theo tình huống xử lý khó khăn trở ngại trong học tập là rất phù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản văn học nêu trên. Không chỉ dừng lại ở quan điểm mà thuyết kiến tạo còn chỉ ra tiến trình học tập kiến tạo cụ thể dựa trên sự tương tác giữa kinh nghiệm và tri thức HS đã có với tri thức mới cần học. Trong quá trình giải quyết vấn đề, HS theo đuổi đến cùng một cách có trách nhiệm, không sợ sai lầm trong dự đoán và thử nghiệm và tìm cách điều chỉnh để tìm ra tri thức mới theo nhu cầu bản thân và đòi hỏi của thực tiễn. Từ những lý do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trung học phổ thông theo quan điểm kiến tạo”. 2. Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu của luận án là tìm ra những điểm kết nối giữa lý thuyết đọc hiểu, lý thuyết tự sự học hiện đại và thuyết dạy học kiến tạo để có thể hỗ trợ nhau trong việc dạy học đọc hiểu VBTS ở THPT. Từ đó xây dựng được mô hình dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT, đề xuất vận dụng các phương pháp, biện pháp dạy học phù hợp để HS kiến tạo ý nghĩa của VBTS, giúp nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu ở nhà trường THPT. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích nêu trên, luận án cần giải quyết các nhiệm vụ sau: 3.1. Nghiên cứu những nội dung cơ bản của lý thuyết đọc hiểu, lý thuyết tự sự học hiện đại và thuyết dạy học kiến tạo, từ đó xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
8 3.2. Khảo sát và phân tích định hướng của Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 2018 và thực tiễn dạy học đọc hiểu VBTS ở THPT, xây dựng cơ sở thực tiễn cho đề tài nghiên cứu. 3.3. Đề xuât mô hình dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT. 3.4. Đề xuất các biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS ở THPT theo QĐKT. 3.5. Thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi và độ tin cậy của các biện pháp đã đề xuất. 4. Đối tượng nghiên cứu 4.1. Điểm kết nối giữa lý thuyết đọc hiểu, lý thuyết tự sự học hiện đại và thuyết dạy học kiến tạo. 4.2. Các biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS ở THPT theo QĐKT. 5. Phạm vi và giới hạn nghiên cứu VBTS và đọc hiểu VBTS hiện đại ở lớp 11 theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2006 và năm 2018. Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 đã được ban hành và chính thức có hiệu lực pháp lý từ ngày 15/02/2019. Tuy nhiên, việc thiết kế tài liệu dạy học cho GV và HS mới đang được tiến hành. Để không gây xáo trộn cho người dạy và người học, tận dụng được các ngữ liệu dạy học trong sách giáo khoa hiện hành, chúng tôi lựa chọn các văn bản tự sự ở sách giáo khoa Ngữ văn lớp 11 hiện hành trong sự đối chiếu với yêu cầu và nội dung dạy học đặt ra trong chương trình. Đây là các văn bản tự sự hiện đại, thuộc thể loại truyện (bao gồm truyện ngắn và tiểu thuyết). Về đối tượng thực nghiệm: Chúng tôi lựa chọn đối tượng thực nghiệm của luận án gồm HS lớp 11 tại hai trường THPT: THPT dân tộc nội trú tỉnh Thái Nguyên (Thái Nguyên), THPT Hòn Gai (Quảng Ninh). 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp hồi cứu tài liệu Phương pháp này được dùng để xây dựng cơ sở lý luận cho việc dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT. Dựa trên cơ sở nguồn tài liệu được tập hợp, chúng tôi tiến hành nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, từ đó xác định và xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu. 6.2. Phương pháp mô hình hóa Phương pháp này được dùng để đề xuất mô hình dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT từ mô hình gốc (mô hình thuyết kiến tạo) và mô hình chuyển hóa (mô hình dạy học kiến tạo). 6.3. Phương pháp đối chiếu Phương pháp này được dùng để đối chiếu giữa hướng dẫn dạy học đọc hiểu VBTS trong sách giáo khoa Ngữ văn THPT hiện hành với những yêu cầu cần đạt về
9 phẩm chất, năng lực, nội dung kiến thức văn học trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 2018 (lớp 11) để bổ sung những điểm mới. 6.4. Phương pháp khảo sát thực tiễn Phương pháp này được dùng để khảo sát thực tiễn dạy và học đọc hiểu VBTS ở THPT theo QĐKT. Phương pháp này thu thập và phân tích thông tin về thực trạng hiểu biết về đọc hiểu, về đặc trưng của VBTS và cách thức dạy học kiến tạo của GV và HS. Phương pháp này sử dụng phiếu hỏi, nghiên cứu giáo án của GV bảng tổng kết điểm số và xếp loại môn Ngữ Văn của HS, vở ghi chép và chuẩn bị bài của HS cùng câu hỏi và bài tập kiểm tra. 6.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Phương pháp này được dùng để đánh giá tính trung thực, tính khả thi, hiệu quả của các biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT. 7. Giả thuyết khoa học Nếu luận án nghiên cứu đề xuất được mô hình quá trình kiến tạo ý nghĩa VBTS của HS trong dạy học đọc hiểu VBTS và các biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS theo mô hình đề xuất thì HS sẽ thực hiện được các hoạt động kiến tạo để xây dựng ý nghĩa của VBTS, qua đó góp phần phát triển năng lực đọc hiểu văn bản của HS. 8. Dự kiến đóng góp của luận án 8.1. Về lý luận Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần bổ sung vào lý luận nghiên cứu về dạy học kiến tạo và vận dụng quan điểm kiến tạo trong dạy học đọc hiểu văn bản ở nhà trường phổ thông. Cụ thể: + Luận án tổng hợp các nghiên cứu về dạy học kiến tạo và dạy học kiến tạo trong dạy học đọc hiểu văn bản. + Mô hình quá trình kiến tạo ý nghĩa VBTS trong dạy học đọc hiểu văn bản và các biện pháp dạy học đọc hiểu VBTS theo mô hình mà luận án đề xuất góp phần làm rõ tiến trình và cách thức kiến tạo ý nghĩa VBTS của HS THPT trong hoạt động đọc hiểu. 8.2. Về thực tiễn Luận án củng cố niềm tin đọc văn, học kiến thức thông qua các hành động đọc phù hợp để hiểu ý nghĩa và giá trị tác phẩm là cách học văn hiệu quả nhất hiện nay; góp phần động viên GV mạnh dạn vận dụng dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT. Các biện pháp cụ thể mà luận án đề xuất để dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT, chủ đề đọc hiểu truyện ngắn giai đoạn 1930 1945 mà luận án xây dựng là tài liệu tham khảo hữu ích cho các nhà nghiên cứu và GV THPT. 9. Bố cục của luận án
10 Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm có bốn chương cụ thể như sau: Chương 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu của đề tài Trong chương này chúng tôi bao quát các thành tựu nghiên cứu có liên quan đến vấn đề của đề tài, từ đó xác định nhiệm vụ cần tiếp tục của luận án. Chương 2. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản tự sự theo quan điểm kiến tạo Trong chương này, cơ sở lý luận được quan tâm từ các phương diện QĐKT trong dạy học, VBTS và đọc hiểu VBTS… Cơ sở thực tiễn của đề tài được xây dựng từ việc khảo sát chương trình, sách giáo khoa và hoạt động dạy học đọc hiểu VBTS của GV và HS. Chương 3. Tổ chức dạy học đọc hiểu VBTS ở THTP theo QĐKT Trong chương này chúng tôi xác định các nguyên tắc dạy học đọc hiểu VBTS theo QĐKT, đề xuất xây dựng mô hình đọc hiểu VBTS theo QĐKT và vận dụng các phương pháp, biện pháp, kỹ thuật dạy học để HS kiến tạo ý nghĩa của văn bản. Chương 4. Thực nghiệm sư phạm Trong chương này chúng tôi tiến hành thực nghiệm các đề xuất được nêu trong luận án để đánh giá, kiểm chứng tính khả thi và độ tin cậy của nghiên cứu. NỘI DUNG CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản và dạy học đọc hiểu VBTS 1.1.1. Ở nước ngoài Trên thế giới, đọc hiểu và dạy học đọc hiểu đã được quan tâm rất sớm. Từ những thập niên 70 của thế kỉ XX đã có nhiều công trình, bài báo viết về đọc hiểu có nội hàm khoa học không hoàn toàn đồng nhất bởi cách tiếp cận khác nhau của các nhà nghiên cứu [168]. Một loạt công trình nghiên cứu về đọc hiểu lần lượt xuất hiện ở Cộng hòa liên bang Đức. Nó nhằm giải quyết mối quan hệ giữa văn học và chương trình dạy học văn làm cơ sở cho việc tăng cường giá trị nghệ thuật của tác phẩm văn chương, làm nòng cốt cho việc hình thành và phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực thẩm mỹ cho HS. Giữa những năm 2002 2003 một công trình về đọc hiểu khá đồ sộ của tập thể tác giả có uy tín được công bố. Nội dung của công trình này rất phong phú. “Lịch sử của việc đọc” do Erich Schon viết, “Tâm lý học của việc đọc” do Ursula
11 Christiman viết, “Nghiên cứu đọc ứng dụng” do Norbert Ciroeben đảm nhiệm. Đặc biệt phần quan trọng của cuốn sách với tiêu đề “Xã hội đọc, giảng dạy văn học và yêu cầu đọc hiểu trong nhà trường” do M. Dehn và G. Schuzt viết đã nhấn mạnh việc đọc hiểu và dạy học đọc hiểu nhằm nâng cao hiệu quả dạy học văn. Một số tác giả như Richard Bamberger và Erich Vanecek trình bày cặn kẽ, hệ thống về mối quan hệ giữa đọc hiểu và năng lực viết của HS. Những công trình trên đều lưu ý mở rộng chân trời khái niệm văn học và khái niệm đọc hiểu với bạn đọc HS. Họ khẳng định văn học cũng như hoạt động văn hóa có hiệu lực gợi mở đặc trưng cuộc sống con người như sinh thể có tiếng nói. Ở Liên Xô cũ, các nhà nghiên cứu như Gây và Mâylăc, như Rứpnhicôva và Nhicônxki, như Pskaia và Septsenkô hay Primacôpvski chuyên chú vào đọc hiểu văn bản. Ngoài ra họ cho rằng muốn đọc hiểu văn bản còn phải biết đọc lựa chọn, đọc nhấn mạnh vào “khối tạo nghĩa” hay “đơn vị giải thích” và vận dụng hành động đọc nào như đọc lướt, đọc chậm, đọc sáng tạo, đọc diễn cảm, đọc trải nghiệm…để hiểu những gì đã đọc, mới là điều chủ yếu. Phần lớn những công trình về đọc hiểu ở Mỹ đều tập trung các giải pháp hình thành thái độ và hành động đọc hiểu của HS và tìm tòi khả năng lĩnh hội ý nghĩa tác phẩm một cách sáng tạo. Những công trình đó cũng nhấn mạnh vai trò định hướng tạo điều kiện cho HS đối thoại với tác phẩm, với GV, bạn học và cả với chính mình thậm chí đối thoại với cả ý đồ sáng tạo của tác giả. Từ đó giúp HS hình thành quan điểm, thái độ ứng xử riêng với tác phẩm bằng sức liên tưởng, tưởng tượng. Có thể kể đến các bài báo “Đọc để học những ảnh hưởng của sự hướng dẫn chiến lược kết nối đối với học sinh trung học” đăng trên tạp chí The Journal Educational, Bloomington 2004 của M. Alfassi. Để đánh giá sự phản hồi của người đọc, các tác giả Morison và Diane mà đứng đầu là Sebecta đã đề ra bốn giai kỳ của hệ thống cấp độ đánh giá sự hồi ứng của bạn đọc HS. Đó là sự gợi nhớ, sự thay đổi, sự phản ánh và sự đánh giá. Người đọc thực hiện sự phản hồi này không chỉ dựa vào lịch sử cá nhân mà còn dựa vào chỗ đứng, điểm nhìn của phản ứng li tâm và phản ứng thẩm mỹ. Phản ứng li tâm là mang thông tin từ tác phẩm đi và mô phỏng lại công việc cụ thể như tóm tắt cốt truyện, còn mục đích của phản ứng thẩm mỹ là cảm nhận được ngôn từ nghệ thuật gợi lên thái độ tình cảm và nỗi xúc động tâm hồn ở người đọc. Theo Rosenbllatt mỗi hành động đọc là một sự kiện, là sự tương tác, thương lượng giữa các yếu tố như người đọc, mô hình đọc, một văn bản với kí hiệu nghệ thuật và thời điểm trong ngữ cảnh cụ thể. Ý nghĩa của văn bản không phải là cái tồn tại sẵn trong văn bản hoặc ở người đọc mà xảy ra hoặc xuất hiện trong quá trình tương tác hay thương lượng ý nghĩa giữa người đọc và văn bản. Công trình “Đọc sách như một nghệ thuật” hoặc “Phương Pháp đọc sách hiệu quả” [2] của M. Adler đã bàn bạc khá rộng về đọc văn bản. Phần đọc văn
12 bảnvăn chương chưa được nghiên cứu chi tiết và đi sâu nhưng tác giả đã giải quyết vấn đề quan niệm mới về cách đọc để học và cách học đọc, để tiếp thu thông tin và hiểu biết về nội dung văn bản. Đóng góp chính của M. Adler là trình bày rõ các thao tác, kỹ năng và kinh nghiệm đọc hiểu nói chung. Năm 1973, UNESCO cho xuất bản cuốn “Dạy đọc” tập hợp các bài viết của nhiều tác giả thế giới. Trong bài viết “Cách dạy đọc”, R.Staiger cho rằng đọc hiểu là hành động phản ứng với các kí hiệu được in ra để tạo nên ý nghĩa, là hình thức của tư duy giải quyết vấn đề bằng phân tích, đánh giá và tổng hợp. Ông viết tiếp: “Đọc được định nghĩa là hành động phản ứng với các kí hiệu được in để tạo nên ý nghĩa và là một hình thức của tư duy giải quyết vấn đề hay lý do trong đó có sự phân tích đánh giá và tổng hợp” [169, tr. 45]. Năm 2006, B.M.Dietsch trong cuốn sách “Lý luận và viết tốt” đã đi sâu vào các chiến lược đọc và hồi ứng trong đọc tác phẩm văn chương. Dietsch cho rằng “khi đọc người ta phải dùng kinh nghiệm cùng với việc giải thích, suy luận, đánh giá để tạo ra ý nghĩa” [172]. Theo hai tác giả C.Blachowicz và D.Ogle thì quá trình đọc hiểu trải qua 3 bước. Một là trước khi đọc đi liền với suy nghĩ và dự đoán. Hai là trong khi đọc kèm theo với nó là hoạt động tưởng tượng ra một bức tranh trong tâm trí và đặt ra những câu hỏi. Bước cuối cùng là sau khi đọc bao gồm việc trình bày lại những suy nghĩ để kết nối và đọc lại. Quá trình này nhắc nhở bạn đọc HS xem trọng việc tự giác quản lý theo dõi việc đọc của họ [171, tr. 38]. Tại hội thảo khoa học về đọc lần thứ 4 ở Australia 1978 có sự tham gia của nhiều nhà khoa học bàn về hiểu trong đọc [170, tr. 3]. Nội dung hội thảo bàn sâu vào lý thuyết đọc hiểu như “nhận thức đọc hiểu”, “các mức độ hiểu”, “quá trình thấu hiểu”, “tác dụng của việc đọc hiểu”, “Ý nghĩa của đọc hiểu và thực hành đọc hiểu”. Đáng chú ý là bài tham luận của Alan Robinson: “Hiểu là một khái niệm khó nắm bắt”. Tác giả diễn giải “Đọc hiểu là sự khác biệt giữa những gì người đọc biết về một chủ đề trước khi đọc và những gì họ sở hữu sau khi đọc, thông tin và ý tưởng này luôn được điều chỉnh bởi người đọc”. Chúng ta cũng bắt gặp quan niệm đọc trên dòng đòi hỏi người đọc hiểu biết về ý tưởng viết trực tiếp ở văn bản sau đó là đọc giữa dòng đòi hỏi người đọc hiểu được mối quan hệ giữa các yếu tố không được thể hiện trực tiếp trên văn bản. Cuối cùng là đọc vượt dòng là phải hiểu ý nghĩa văn bản có liên quan giữa thông tin trong văn bản và những thông tin trong tri thức đã biết của người đọc của M. R. Rudell [173, tr. 118]. Trong cuốn sách “Lý luận và viết tốt” ra đời năm 2006, B. Dietsche trình bày chiến lược đọc hồi ứng cần vận dụng kinh nghiệm, sau đó là năng lực giải thích, suy luận và đánh giá để tạo ra ý nghĩa cho tác phẩm. Người đọc cần nhập thân vào nhân vật trung tâm, chia sẻ những tình huống đặc sắc, khám phá những ý tưởng mới và đồng cảm với những gì xa cách chưa được trải qua. Những việc làm đó giúp
13 người đọc suy nghĩ sâu hơn về ý nghĩa và giá trị của tác phẩm. Đó chính là biểu hiện của đọc hiểu. Tư tưởng này rất gần gũi với dạy học VBTS theo QĐKT [172]. Bàn về dạy học đọc hiểu văn xuôi trong nhà trường, các nhà nghiên cứu chủ yếu dựa vào thực chứng luận, tức là tập trung duy nhất vào phân tích mổ xẻ tác phẩm để tìm nghĩa và ý nghĩa của nó. Tiếp đến, họ lưu ý đến đặc trưng thi pháp thể loại như bối cảnh, cốt truyện, nhân vật [122]. Đó là sự hướng dẫn đọc hiểu tác phẩm tự sự theo kiểu khép kín, tự trị. Ngoài ra còn một số bộ sách giáo khoa nước ngoài của nhà xuất bản Holt Rinehart và Winston [167] đã thiết kế những mẫu đọc hiểu tác phẩm tự sự nhằm phát triển các kỹ năng đọc dựa vào tư duy như dự đoán, suy luận, khái quát hóa, hình dung tưởng tượng. Đó là những kỹ năng đọc tập trung, đọc sâu vào hình thức tự sự như cốt truyện, tình tiết, nhân vật, viễn cảnh, điểm nhìn trần thuật (thâm nhập đời sống lâu dài của việc đọc). Đối với GV, tác giả sách giáo khoa trên đề xuất các phương pháp tạo ra văn cảnh đọc để HS tự đọc độc lập tập trung vào thi pháp cấu trúc kết hợp với tiên đoán nội dung và viễn cảnh của nhân vật, hồi đáp với tác phẩm như trình bày những suy nghĩ về tác phẩm bằng cách đọc to, đọc chia sẻ, bàn tròn văn học, và tìm hiểu những quan điểm khác nhau về một vấn đề hoặc chủ đề của tác phẩm. Ngoài ra sách giáo khoa trên còn hướng dẫn HS sử dụng nhật ký đọc, ghi chép những tình tiết mở đầu, kết thúc hoặc hành động bất ngờ của nhân vật theo suy nghĩ của họ. Nhìn chung những hướng dẫn dạy học đọc hiểu VBTS của nước ngoài cũng không vượt ra ngoài sự quan tâm của các nhà nghiên cứu Việt Nam, trước nhất là việc coi trọng dạy học đọc hiểu VBTS bám sát đặc trưng thể loại. 1.1.2. Ở Việt Nam Từ năm 2000 vấn đề đọc hiểu đã được đưa vào chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn trung học cơ sở, THPT. Tác giả Nguyễn Khắc Phi xem đọc hiểu là nội dung quan trọng nhất của dạy học Ngữ văn. Tác giả đề nghị xem đọc hiểu là môn học và muốn dạy học đọc hiểu nên sử dụng hệ thống câu hỏi là chủ đạo. Trần Đình Sử là người có nhiều bài viết trong sách giáo khoa, trên mạng và báo chí. Tác giả khẳng định đọc là quá trình kiến tạo ý nghĩa, một quá trình đầy thử và sai, loại bỏ cái sai lầm dần xác lập cái đúng. “Đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn là học qua đọc, là quá trình đối thoại với tiền lý giải của chính mình, đó là tri thức, cách hiểu tích lũy ban đầu của chính người đọc” [134]. Đúng như vậy, văn bản văn học là một thực thể có mối quan hệ với những văn bản trước đó và nếu là tác phẩm xuất sắc nó lại có tương quan với những tác phẩm sau này. Tác phẩm gắn liền mật thiết với người đọc và với hiện thực xã hội cùng đời sống tinh thần bao quanh quá trình đọc. Có thể nói tác phẩm văn chương tồn tại trong nhiều mối quan hệ phức tạp, đa chiều tạo cơ hội để người đọc suy tư, chiêm nghiệm đồng cảm. Trên cơ sở những phân tích đó giúp người đọc chiếm lĩnh ý nghĩa và giá trị của tác phẩm.
14 Trên bình diện giao tiếp ngôn ngữ, Lê Phương Nga đã chỉ ra những thao tác đọc cụ thể phù hợp với trình độ HS tiểu học [106]. Nguyễn Thị Hạnh thì nhấn mạnh đến nội dung đọc hiểu ở Tiểu học trong chuyên luận “Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học” [50]. Tác giả phân biệt sự không trùng hợp giữa “bản chất đọc hiểu” và “bản chất của dạy học đọc hiểu”. Chúng tôi cho rằng đó là sự phân biệt cần thiết. Một đằng trả lời câu hỏi đọc hiểu là gì Thiên về lý thuyết. Một đằng phải trả lời câu hỏi muốn đọc hiểu thực chất thì còn phải học những gì Thiên về phương pháp và kỹ năng. Cùng chuyên ngành Ngôn ngữ học và Tiếng Việt, Nguyễn Thái Hòa đi thẳng vào hành động đọc hiểu, tác giả khẳng định “Đọc đúng hiểu đúng, đọc nhanh hiểu kĩ, đọc diễn cảm thì hiểu tinh tế” [57]. Một số công trình “Đọc hiểu văn bản Ngữ văn 6, 7, 8, 9” của Nguyễn Trọng Hoàn kịp thời hỗ trợ GV vận dụng đọc hiểu vào thực tiễn giảng dạy. Tác giả đã đề xuất tiến trình đọc hiểu ba bước: phần gợi dẫn, phần nội dung và phần liên hệ. Hoàng Hòa Bình thì nêu lên các hoạt động của của đọc văn trong một quá trình nhận thức tích cực. Tác giả viết: “Đọc là một quá trình sử dụng tổng hợp các thao tác nhận thức để hiểu những gì được đọc, không chỉ hiểu ngôn từ trên các dòng chữ mà còn phải thâu tóm được những điều tiềm ẩn sau các dòng chữ [19; tr. 166,167]. Đồng tình với nhiều ý kiến về bản chất của đọc hiểu, Đỗ Ngọc Thống cũng quan niệm: “Đọc hiểu là một quá trình tư duy, trong đó người đọc nắm bắt những thông tin, thông hiểu được nội dung của văn bản và có sự phản hồi để phát triển tri thức, khả năng cũng như tham gia các hoạt động xã hội” [143]. Những khả năng đọc hiểu được bộc lộ cụ thể ở năng lực, kỹ năng và chiến thuật đọc hiểu trong các công trình nghiên cứu của Phạm Thị Thu Hương “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông” [79] và trong bài “Chiến thuật cuốn phim trí óc trong dạy học đọc hiểu văn bản” tác giả nhận định “Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác” … và “những độc giả có kĩ năng khi đọc hiểu văn cũng là cũng là những người thường có thói quen đặt câu hỏi về văn bản, về người viết, về sự hồi ứng ý kiến và những kết nối (connection) cá nhân của chính họ trước, trong và sau quá trình đọc” [81]. Các tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu lại đi sâu vào những thao tác và kỹ năng đọc hiểu cũng như câu hỏi hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản trong công trình tiêu biểu “Giáo trình phương pháp dạy đọc văn bản” [102]. Với tác giả Nguyễn Thanh Hùng thì đọc hiểu văn bản nghệ thuật như tác phẩm văn chương, yêu cầu đặt ra cho đọc là phải đảm bảo việc biết rõ và hiểu đúng, là nắm vững và vận dụng được ý nghĩa và giá trị của tác phẩm thông qua tư tưởng, tình cảm và thái độ đánh giá của nhà văn với hiện thực được phản ánh và biểu hiện để người đọc có khả năng đọc hiểu những tác phẩm cùng thể loại. Tác
15 giả giải thích sự khác nhau chủ yếu giữa đọc hiểu văn bản và tác phẩm văn chương là ở tính riêng của mục đích đọc và tính độc đáo của sự vận dụng và sự cảm nhận về ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ nghệ thuật có liên quan tới âm hưởng, giọng điệu và cảm xúc ngôn ngữ mà người đọc phát hiện để làm rõ ý nghĩa tác phẩm thông qua hình tượng nghệ thuật. Tác giả rất chú ý đến sự đa dạng của hành động đọc và tác dụng khám phá ý nghĩa của chúng: “Đọc chính xác thì hiểu đúng. Đọc kỹ đọc phân tích thì hiểu sâu. Đọc trải nghiệm thẩm mỹ thì hiểu được vẻ đẹp nhân tình. Đọc sâu, đọc sáng tạo thì hiểu được cái mới của tác phẩm”. Tác giả nhận xét: “Nghĩa thuộc về hiện tượng và sự kiện được kể về cuộc sống khách quan. Ý nghĩa thuộc về về bản chất thẩm mỹ của hiện thực được miêu tả. Nghĩa lý của tác phẩm văn chương thuộc về giá trị khai sáng, nó góp phần phản tư và tự điều chỉnh bản thân. Còn nghĩa tình là dấu hiệu đồng cảm, chia sẻ niềm vui nỗi buồn của người đọc. Nghĩa của tác phẩm đem lại cái biết cho người đọc. Ý nghĩa của tác phẩm đem lại cái hiểu và nghĩa lý của tác phẩm đem lại cái hay, sự thích thú cho người đọc. Còn nghĩa tình của tác phẩm xới xáo lòng người đem lại cái đẹp của sự cải hóa tâm hồn người đọc” [74; tr. 16,17]. Tóm lại, lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu văn bản và đọc hiểu văn bản văn chương đã làm nổi bật hàm nghĩa phong phú của các khái niệm lý thuyết và cách thức vận dụng chúng. Đọc hiểu theo quan điểm chung là một quá trình nhận thức tích cực chủ động và sáng tạo của người đọc tác phẩm. Đó còn là quá trình kết nối, tương tác, thương lượng ý nghĩa giữa người đọc với tác phẩm, giữa người đọc với cộng đồng lý giải tác phẩm theo thời gian và với chính bản thân người đọc. Đọc hiểu là quá trình tìm kiếm và sử dụng các hành động đọc thích hợp bao gồm các chiến thuật và kỹ năng đọc có suy nghĩ và hiệu quả để chủ động giải mã nghệ thuật và tìm ý nghĩa thỏa đáng cho văn bản tác phẩm và giá trị sống cho bản thân độc giả. Vấn đề dạy học đọc hiểu ở Việt Nam có thể kể đến các công trình hiếm hoi như “Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể” (1968) của Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Phan Sĩ Tấn, Đàm Gia Cẩn, Hoàng Như Mai với những nội dung chính làm cho HS cảm thụ được sâu sắc, đánh giá đúng đắn nhân vật trong tác phẩm và làm cho HS cảm và hiểu được cái ý vị trong lời kể của tác giả hay người kể chuyện. Trong “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể” (2003), Nguyễn Viết Chữ đã giới thuyết về từng phương pháp và biện pháp dạy học dành cho truyện kể dân gian và truyện kể có tác giả. Ở chuyên luận “Kỹ năng đọc hiểu Văn” (2011), Nguyễn Thanh Hùng đã giới thiệu mô hình đọc hiểu tác phẩm tự sự với ba chỉ dẫn cụ thể: Một là hướng dẫn HS nắm vững chất liệu ngôn ngữ nghệ thuật và ý nghĩa tầng cấu trúc ngôn từ tác phẩm. Hai là hướng dẫn HS nắm vững sản phẩm nghệ thuật và ý nghĩa tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật tác phẩm. Ba là hướng dẫn HS nắm vững giá trị của tác
16 phẩm thông qua ý nghĩa tầng cấu trúc tư tưởng thẩm mỹ, ý vị nhân sinh của tác phẩm qua chủ đề tư tưởng để nâng cao năng lực nhận thức, năng lực đánh giá và năng lực thưởng thức tác phẩm. Nguyễn Thanh Hùng nhấn mạnh rằng khi vận dụng đọc sáng tạo tác phẩm văn xuôi tự sự thì cần phát huy năng lực tri giác bởi vì văn xuôi giàu hàm lượng trí tuệ [42, 150]. Gần đây xuất hiện một số bài báo của Ngô Thị Hy (2014) bàn về “Đọc hiểu truyện ngắn hiện đại Việt Nam trong chương trình Ngữ Văn trung học phổ thông từ góc độ trần thuật” đã khẳng định vai trò của trần thuật trong việc dẫn dắt HS khám phá, phân tích một số đặc điểm riêng của nghệ thuật trần thuật. Còn bài báo của Mai Xuân Miên (2011) “Về hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng đọc hiểu tác phẩm tự sự cho học sinh trung học phổ thông” đã đưa ra những nguyên tắc thiết kế hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng trên một cách hợp lý. Từ năm 2005, Nguyễn Thanh Hùng đã đăng trên Báo Văn nghệ số 28 (09/7/2005) bài viết: “Tri thức đọc hiểu truyện ngắn hiện đại”, tác giả viết: “Truyện ngắn hiện đại không hướng đến kết thúc mà hướng đến sự mở đầu. Vấn đề cần bàn ở đây không phải là kết thúc bằng cách nào mà là mọi chuyện bắt đầu từ đâu”. Chữ mở đầu và câu văn thứ nhất của truyện ngắn là câu văn thao túng toàn bộ sự định hướng phát triển mạch truyện và người đọc. Ngoài người kể chuyện ra, ta cần biết, còn tồn tại người tiếp nhận truyện kể. Nó là mắt xích trung gian giữa người kể chuyện và người đọc. Nó giúp vạch rõ hơn khuôn khổ truyện và xác định đặc trưng người kể góp phần nêu bật những yếu tố chủ đề và sự phát triển cốt truyện. Bỏ qua người tiếp nhận truyện kể thì khó có thể hiểu những gì bên ngoài ngôn ngữ truyện”. 1.1.3. Thành tựu nghiên cứu đọc hiểu Đọc hiểu như một lý thuyết đọc được phát triển từ Jonathal Culler và Tzevan Todorov với thi pháp cấu trúc thể loại và tác phẩm, thực chất là lý thuyết đọc. Không chỉ thế, xa hơn còn có thể kể tới những phác thảo của Roland Barthers về “Khối tạo nghĩa”, của Iuri Lotman về “Cấu trúc văn bản nghệ thuật”, của M.Fouucault về “từ và vật” và của M. Bakhtin về “đối thoại” trong đọc hiểu. Trực tiếp bàn về đọc hiểu chỉ thực sự bắt đầu từ cuối thế kỷ XX và lấn sang đầu thế kỷ XXI. Đó là những ánh hồi quang làm sống động lý thuyết và bổ sung trên cơ sở nghiên cứu, vận dụng của ngành lý luận phê bình văn học và giảng dạy văn học. Ngoài thi pháp cấu trúc, thành tựu nghiên cứu và vận dụng lý thuyết đọc hiểu còn chịu ảnh hưởng của các khuynh hướng phê bình mới Anh Mỹ năm 1920 1960, và trào lưu hiện tượng học cùng tiếp nhận văn học của R.Ingarden, R.Jauss và W.Iser, M.Naumann, Schlented, Kopecsi, Khơrápchencô, Bôrit Mâylăc, Nguyễn Lai, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Huỳnh Vân, Hoàng Phong Tuấn… Cùng đó là thi pháp học của Bakhtin, Umbéctô Êcô, Đỗ Đức Hiểu, Trần Đình Sử, Phương Lựu…
17 Nội dung lý thuyết đọc hiểu được nghiên cứu khá toàn diện trong những năm gần đây. Một số tác giả nước ngoài và Việt Nam đi sâu vào bản chất đọc hiểu và hành động đọc hiểu như Witser, Ingarden, Anderson, Winch, Nguyễn Thanh Hùng. Một số khác lại tìm hiểu quá trình đọc như hệ thống lĩnh hội, tiếp nhận bao gồm cả sự hồi ứng của người đọc như Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng, Harvey, Goudvis, Rosenblatt, Phạm Thị Thu Hương, Hoàng Thị Mai… Xét từ bản chất đọc hiểu là quá trình nhận thức tích cực sáng tạo của người đọc, một số tác giả đã cố gắng làm rõ các giai đoạn và cấp độ nhận thức gắn liền với các dạng tư duy trong đọc hiểu văn bản như Bloom, Langer, Ruddell, Chapman, Meister, Nguyễn Thị Hồng Nam. Đối với họ, lý thuyết nhận thức và lý thuyết biểu hiện được vận dụng thường xuyên để người đọc chủ động giải mã thông điệp nghệ thuật và kiến tạo ý nghĩa cho văn bản. Xuất phát từ lý thuyết diễn ngôn và dụng học văn học các tác giả Winch, Anderson, nhóm nghiên cứu đọc [167], hay Rosenblatt, Goudvis, Birch, Diệp Quang Ban… đều chỉ ra các nhân tố quan trọng chi phối trực tiếp kết quả đọc hiểu văn bản. Những nhân tố đó là văn cảnh, ngữ cảnh, bối cảnh tri thức, bối cảnh văn hóa, xã hội, chính trị luôn là một áp lực đối với người đọc, văn bản và tác giả. Khuynh hướng chung của dụng học văn học là không chỉ dựa vào ngữ nghĩa để tìm nghĩa của văn bản đọc mà chủ yếu dựa vào hành động suy luận diễn giải, một cách đọc hiểu xem xét ngôn ngữ và việc sử dụng ngôn ngữ tác phẩm để làm gì chứ không phải biết ngôn ngữ là cái gì. Họ không chỉ phân tích diễn ngôn tác phẩm có ý nghĩa gì mà tìm hiểu tác phẩm có ý nghĩa như thế nào đối với người đọc và xã hội. Những tác giả này cho rằng không có một thứ ý nghĩa biệt lập nào lại tồn tại trong văn bản mà là sự tiềm ẩn của nhiều nghĩa mang đặc quyền được ưu tiên và được thừa nhận từ trước, chi phối ý nghĩa tác phẩm. Nhìn nhận về lợi ích của việc cụ thể hóa quá trình đọc hiểu văn bản và xét trên quan điểm phương pháp luận sư phạm nhiều tác giả đã chú ý làm sinh động hóa phương pháp dạy học đọc hiểu một cách đồng bộ. Trong đó tạo nên sự kết nối hợp lý để hướng dẫn học sinh tự lực đọc hiểu bằng những ma trận, bản đồ tư duy, kỹ năng đọc, chiến thuật đọc, mô hình đọc hiểu, cấp độ đọc hiểu cho HS phổ thông. Đáng kể là sự đề xuất ba cấp độ đọc của Trần Đình Sử, mô hình đọc hiểu tác phẩm văn chương theo thể loại và kỹ năng đọc hiểu của Nguyễn Thanh Hùng. Ngoài ra còn có chiến thuật đọc hiểu của Phạm Thị Thu Hương và các cấp độc đọc hiểu của Hoàng Hòa Bình và Nguyễn Thị Hồng Nam. Tóm lại, lý thuyết đọc hiểu tác phẩm văn chương và cách vận dụng chúng trong nhà trường không chỉ giới hạn trong hành động đọc, cấp độ đọc, chiến thuật đọc để hiểu ý nghĩa cũng như giá trị của văn bản đọc mà còn giúp học sinh mở rộng kiến thức về đặc điểm của tác phẩm văn chương, về tính mở để tự hoàn thành cùng
18 hiệu quả biết cách đọc của công chúng. Sự tác động qua lại giữa kí hiệu nghệ thuật và hành động đọc hiểu tạo ra hiệu quả đó. Từ tác phẩm tưởng như đơn nghĩa đối với cấu trúc bền vững, bạn đọc học sinh sẽ chinh phục nó với rất nhiều tiếp điểm được lý giải và quy chiếu ý nghĩa phù hợp thỏa đáng mà không làm mất đi giá trị ổn định của tác phẩm và giá trị mở ra ở người đọc. Có thể tạm thời tìm nơi cư ngụ nghĩa tác phẩm trên mặt bằng hiển hiện của ngôn từ tác phẩm. Ý nghĩa là sự giao thoa giữa điều muốn bày tỏ của nhà văn với hiệu quả thẩm mỹ của văn bản nghệ thuật cũng có thể hiểu là ý nghĩa toát ra từ cơ cấu hình tượng tác phẩm. Nghĩa lý của tác phẩm là nguồn cội dẫn đến những hồ nghi để phủ định sai lầm trong nhận thức giản đơn, ngây thơ về cuộc sống. Cuối cùng là nghĩa tình với hiệu ứng thấu cảm của tâm hồn có nguồn gốc sâu xa trong thanh lọc qua sự bùng nổ cảm xúc trái chiều để tạo ra sự hài lòng với niềm vui mới ở người đọc. 1.2. Nghiên cứu về tự sự học Nghiên cứu về tự sự học và dạy học đọc hiểu văn tự sự ở đây cần thấy mối liên hệ không hoàn toàn giống nhau giữa truyện kể và tác phẩm văn xuôi tự sự hiện đại được phát triển trên cơ sở truyện kể truyền thống. 1.2.1. Ở nước ngoài Các nhà nghiên cứu thường nhắc đến những đóng góp lý thuyết quan trọng của V. Propp về truyện cổ tích thần kỳ. Trong đó V. Propp nghiên cứu “hình thái học của truyện cổ tích” và đưa ra khái niệm “phân tích một truyện cổ tích” và cách đọc hiểu truyện cổ tích thần kỳ theo hình thái học. Vấn đề trung tâm của truyện kể truyền thống hay tác phẩm văn xuôi tự sự sau này được nhấn mạnh vào hình tượng nhân vật. V. Propp đã chỉ ra đặc trưng của nhân vật trong truyện cổ tích là nhân vật chức năng được giao phó để thực hiện chức năng đó bằng hành động. Nói chung khi nhận biết chức năng hãy bỏ qua một bên nhân vật hành động nào mà dựa vào ý nghĩa của bản thân hành động. Trong tiến trình hành động, bản thân hành động này được xem xét để xác định và đánh giá ý nghĩa của nó đối với nhân vật chính và đối với tiến trình hành động. Thành tựu lớn lao của V. Propp đã hé mở ra những nội dung lý thuyết và cách vận dụng chúng trong việc đọc hiểu truyện kể. Trước hết là đọc ra từng yếu tố hợp thành kết cấu truyện để xác định ý nghĩa của nó, rồi phải đọc tiếp từ nghĩa kết cấu đơn giản đến cấu trúc hình thức nghệ thuật mà hiểu ý nghĩa. Hiểu nghĩa chỉ cần trả lời câu hỏi là gì? Với sự phân giải. Còn đọc hiểu ý nghĩa phải bắt đầu trả lời câu hỏi vì sao tác giả lại vận dụng những tình tiết, biến cố như thế trong kết cấu hình thức tự sự để người đọc suy luận ra ý nghĩa.
19 Ở Đức, hai anh em Grimm với những truyện cổ tích được sưu tập đã minh chứng cho lý thuyết truyện kể và gián tiếp góp phần hiểu lý thuyết truyện kể. Gần gũi với lý thuyết tự sự học hiện đại phải kể đến công trình “Thi pháp văn xuôi” của Todorov [148]. Đóng góp quan trọng của tác giả là tìm hiểu những biến đổi, chuyển dạng của kể chuyện tập trung vào sự sáng tạo hình thức tự sự một cách nghệ thuật và vạch ra con đường đọc truyện kể từ thế giới tưởng tượng của tác giả trong tác phẩm văn xuôi tự sự đến thế giới tưởng tượng của người đọc để đồng sáng tạo ra một truyện kể theo điểm nhìn và năng lực hư cấu của người đọc. Tiếp đến là công trình “Chính mình như một người khác” của P. Ricoeur [124] đã đi sâu nghiên cứu tính cách nhân vật dựa vào tính ổn định về các trạng thái tinh thần bộc lộ liên tục có thể đo đếm và cảm nhận được sự phong phú của tính cách để phân biệt nhân vật chính và nhân vật phụ. P. Ricoeur cũng khẳng định “bản sắc nhân vật là cấu tố quan trọng nhất trong tác phẩm tự sự. Những mưu toan làm biến mất nhân vật thì cũng có nghĩa là làm mất đi đặc sắc của truyện kể” . P. Ricoeur ủng hộ nghệ thuật ngôn ngữ miêu tả xen vào lời kể để tạo ra “sự lạ hóa” trong lời kể như Sklovsky (Nga) và A. Robbe (Pháp) đã khởi xướng. Sự bất ngờ là L. Vygotxky [164], một nhà tâm lý học kiệt xuất đã đóng góp cho tự sự học những phát hiện mới như đọc tác phẩm truyện kể để thanh lọc tâm hồn. Sự thanh tâm ấy có được do những xúc cảm đối nghịch trong khi đọc truyện kể, vượt qua cảm xúc bình thường của người đọc đã tiếp nhận những cảm xúc thẩm mỹ do hình thức nghệ thuật truyện kể tác động để người đọc đạt tới bản chất tốt đẹp của con người. L. Vygotxky khẳng định vai trò nhận thức và sức sáng tạo trong văn học nghệ thuật với hai quan điểm lý luận: “nghệ thuật như một sự nhận thức” và “nghệ thuật như một thủ pháp”. L. Vygotxky là nhà tâm lý học nghệ thuật tài năng bên cạnh một nhà tâm lý học phát triển danh tiếng vì ông chính là một người đọc chuyên nghiệp về văn học kinh điển, đọc Lép Tônxtôi, Crưcốp, Bunhin, Seechpia, Létxing… với một khả năng am hiểu tinh tường. Trên thế giới, người ta đã nghiên cứu sâu đặc trưng thể loại tự sự có liên quan đến đọc hiểu để sau này A. Compagnon [28] xem “thể loại là mô hình đọc hiểu”. Thời cổ đại Platon đã đề xướng vấn đề “đối thoại” mà sau này M. Bakhtin phát triển thành nguyên lý đối thoại trong truyện kể. Còn Aristôt thì phát triển khái niệm mô phỏng và sau này N. Prye hiểu mô phỏng hay bắt chước của thi học Aristôt có hàm nghĩa bổ sung sự nhận thức cho nó, chứ không phải là sự sao chép thành một phiên bản như đúc. Mô phỏng thể hiện sự nhận thức riêng thuộc con người. Nói cách khác mô phỏng là cách thức con người xây dựng thế giới trong thế giới. Đầu thế kỷ XIX các tác giả như J. Lockhart và P. Lubbock đã đưa ra khái niệm khoảng cách tự sự. Còn F. Forster thì tập trung phân biệt cốt truyện và câu
20 chuyện. Một vài tác giả như Wayne Boooth và Franz Stankel (1971, 1984) đã hệ thống hóa các “dạng thức tự sự”. Tự sự học hiện đại được xem là lý thuyết có tính khoa học liên ngành vì tự sự học được tiếp cận theo lý thuyết đương đại khác nhau như cấu trúc luận, hiện tượng học, nhân loại học, Fonklore, lý thuyết diễn ngôn, luận giải học… để hình thành khung lý luận cơ bản phổ biến mà các bộ môn khoa học, nghệ thuật theo đó bổ sung các yếu tố có giá trị của tự sự học vào mình. Tự sự học để lại dấu vết trong lịch sử hội họa, báo chí, điện ảnh, truyền hình, phát thanh, diễn ngôn chính luận. Sự chi phối lý luận của chủ nghĩa cấu trúc bắt đầu vào những năm 1966 với công trình “Phân tích cấu trúc truyện kể” với “khối tạo nghĩa” trong phân tích cốt truyện của R. Barthes và “cấu trúc truyện kể” của Greimas đã làm phong phú những gợi mở để đọc hiểu truyện kể rất nhiều. Người quan tâm đổi mới phương thức miêu tả để lạ hóa truyện kể chính là A. Grillet. Bản thân thuật ngữ tự sự học là do Todorov khai sinh trong “Công trình ngữ pháp mười ngày”. Lời kể, cách kể, ngôn ngữ trần thuật, người kể, hành động kể, điểm nhìn trần thuật, giọng điệu, trong tự sự học hiện đại là đóng góp chủ yếu của cấu trúc luận Todorov. Những khái niệm then chốt của tự sự học mà cấu trúc luận phát triển trở thành lý thuyết công cụ để phân tích và đọc hiểu truyện kể văn xuôi có hiệu quả. Việc đọc để tìm hiểu nghĩa và ý nghĩa của tác phẩm tự sự chịu ảnh hưởng của năng lực người đọc và ngữ cảnh kể, bối cảnh tri thức của văn hóa đọc. Điều đó được trình bày hầu hết trong những nghiên cứu sau này của Rimon và Kenen, Todorov, Barthes và của Hamburger về “hư cấu tự sự”, “hệ thống đối thoại” hay về “chủ thể sáng tạo tác giả” với tư cách người kể dấu mặt trong tác phẩm tự sự. 1.2.2. Ở Việt Nam Theo chúng tôi, lý thuyết và một phần của vận dụng lý thuyết tự sự học được nghiên cứu khái quát trong các từ điển văn học của Lại Nguyên Ân, của Lê Bá Hán, Nguyễn Khắc Phi, Trần Đình Sử và bộ từ điển mới của Đỗ Đức Hiểu, Phùng Văn Tửu, Trần Hữu Tá, Nguyễn Huệ Chi. Công trình tập thể với những khía cạnh phong phú về tự sự học trong công trình “Tự sự học và một số vấn đề lý luận và lịch sử” do Trần Đình Sử chủ biên [130] là tài liệu tham khảo hữu ích cho luận án. Ngược về lịch sử nghiên cứu truyện kể theo truyến thống lý thuyết tự sự học có công trình “Mấy nghiên cứu ứng dụng học thuyết của V. Propp về Folklore” của Đỗ Bình Trị [150], người đầu tiên dịch và giới thiệu “Hình thái học truyện cổ tích” vào Việt Nam. Quan điểm lý thuyết của tác giả là muốn nghiên cứu truyện cổ tích phải bắt đầu phân tích cấu trúc để nhận diện các đơn vị bất biến của yếu tố truyện. Từ đó xác định nghĩa, sau liên kết các nghĩa sẽ hiểu ý nghĩa toàn truyện. Bên