Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học hỗ trợ kỹ năng đọc thành tiếng cho học sinh lớp 1 khó khăn về đọc

Chia sẻ: Bánh Bèo Xinh Gái | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:217

Thêm vào BST

Báo xấu

36
lượt xem 8
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là đề xuất biện pháp dạy học hỗ trợ kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có khó khăn về đọc nhằm nâng cao tốc độ; giảm thiểu số lỗi, tăng hứng thú khi đọc thành tiếng, góp phần nâng cao chất lượng GDHN trong nhà trường tiểu học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học hỗ trợ kỹ năng đọc thành tiếng cho học sinh lớp 1 khó khăn về đọc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGUYỄN THỊ KIM HOA DẠY HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH LỚP 1 KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục Mã số : 62 14 01 02 HÀ NỘI – 2016
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGUYỄN THỊ KIM HOA DẠY HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH LỚP 1 KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục Mã số : 62 14 01 02 CÁN BỘ HƢỚNG DẪN: PGS.TS LÊ VĂN TẠC Chữ kí: HÀ NỘI – 2016
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các dữ liệu và kết quả trình bày trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Hà Nội ngày 10 tháng 2 năm 2016 Tác giả luận án Nguyễn Thị Kim Hoa
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CBQL : Cán bộ quản lý DH : Dạy học DHHT : Dạy học hỗ trợ ĐT : Đào tạo GD : Giáo dục GDHN : Giáo dục hòa nhập GV : Giáo viên HS : Học sinh HT : Hỗ trợ KKVĐ : Khó khăn về đọc M : Điểm trung bình R : Hệ số tƣơng quan SD : Độ lệch chuẩn
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng số 2.1 Quy định về cách tính điểm kỹ năng đọc thành tiếng 55 Bảng số 2.2 Số lƣợng học sinh đƣợc khảo sát ban đầu 56 Bảng số 2.3 Tƣơng quan giới theo biến tổng điểm 58 Bảng số 2.4 Thống kê các loại lỗi đọc thành tiếng 68 Bảng số 2.5 Tƣơng quan giữa các tiểu kỹ năng đọc thành tiếng 70 Bảng số 2.6 Biện pháp dạy kèm kỹ năng đọc thành tiếng 73 Bảng số 2.7 Thời điểm tổ chức dạy kèm 75 Bảng số 2.8 Đề xuất của GV về hoạt động dạy kèm 77 Bảng số 3.1 Danh sách khách thể thực nghiệm 122 Bảng số 3.2 Tốc độ đọc thành tiếng của HS tính theo tuần 136 Bảng số 3.3 Kết quả đọc thành tiếng của HS trong 3 lần đánh giá 139 Bảng số 3.4 Kết quả số lỗi đọc của HS trong 3 lần đánh giá 141 Bảng số 3.5 Đánh giá về sự tiến bộ trong kỹ năng đọc thành tiếng của HS 145 sau 15 tuần DHHT Bảng số 3.6 Đánh giá của GV về sự tiến bộ của HS sau 15 tuần dạy DHHT 145
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1 Biểu diễn phân phối tỉ lệ học sinh khó khăn về đọc 57 Biểu đồ 2.2 So sánh phần trăm điểm đọc thành tiếng 59 Biểu đồ 2.3 Biểu diễn phân phối điểm đọc thành tiếng 60 Biểu đồ 2.4 Biểu diễn điểm nhận diện chữ cái 61 Biểu đồ 2.5 Biểu diễn đặc điểm nhận dạng dấu thanh 62 Biểu đồ 2.6 Biểu diễn điểm đọc vần 63 Biểu đồ 2.7 Biểu diễn điểm đọc từ 64 Biểu đồ 2.8 Biểu diễn điểm đọc câu 65 Biểu đồ 2.9 Biểu diễn điểm đọc đoạn 66 Biểu đồ 2.10 Mô tả các loại lỗi thƣờng mắc 69 Biểu đồ 2.11 Biểu diễn tốc độ đọc thành tiếng 69 Biểu đồ 2.12 Mục tiêu dạy kèm kỹ năng đọc thành tiếng 72 Biểu đồ 2.13 Các biện pháp DH kỹ năng đọc thành tiếng 74 Biểu đồ 2.14 Tổ chức đánh giá kỹ năng đọc thành tiếng 76 Biểu đồ 2.15 Đánh giá của giáo viên về kiến thức và kỹ năng DHHN 78 Biểu đồ 3.1 Tốc độ đọc thành tiếng của 6 HS trong quá trình DHHT 137 Biểu đồ 3.2 Tốc độ đọc thành tiếng của 12 HS trong 3 lần đánh giá 137 Biểu đồ 3.3 Lỗi đọc thành tiếng của HS trong 3 lần đánh giá 140 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1 Mô hình quá trình nhận thức theo lý thuyết thông tin 34 Sơ đồ 1.2 Biểu diễn việc đọc to thành tiếng 38 Sơ đồ 3.1 Biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành tiếng 90
MỤC LỤC MỤC LỤC ....................................................................................................................... 7 MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1 1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................... 3 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ............................................................................. 3 4. Giả thuyết nghiên cứu.................................................................................................. 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................. 3 6. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................... 4 7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu .......................................................... 4 8. Đóng góp mới về khoa học của luận án ...................................................................... 6 9. Cấu trúc của luận án .................................................................................................... 7 Chƣơng 1 ......................................................................................................................... 8 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC HỖ TRỢ ................................................................ 8 KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC .............. 8 1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ ........................................................................ 8 1.1.1. Trên thế giới .......................................................................................................... 8 1.1.2. Tại Việt Nam ....................................................................................................... 14 1.2. HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC ....................................................................... 16 1.3. LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG ............ 25 1.3.1. Dạy học hỗ trợ và dạy học kỹ năng đọc thành tiếng ........................................... 25 1.3.2. Các lý thuyết liên quan đến dạy học kỹ năng đọc thành tiếng ............................ 33 1.3.3. Các giai đoạn hình thành kỹ năng đọc thành tiếng.............................................. 37 1.3.4. Các thành tố dạy học hỗ trợ cho học sinh có khó khăn về đọc ........................... 41 1.3.5. Môi trƣờng tổ chức dạy học hỗ trợ cho học sinh có khó khăn về đọc ................ 42 TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ................................................................................................ 44 Chƣơng 2 ....................................................................................................................... 46 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC VÀ DẠY HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ........... 46 ĐỌC THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH LỚP 1 KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC .................... 46 2.1. CHƢƠNG TRÌNH DẠY HỌC KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG Ở LỚP 1 ........... 46 2.1.1. Mục tiêu dạy đọc thành tiếng trong chƣơng trình lớp 1 ...................................... 46 2.1.2. Nội dung dạy đọc thành tiếng trong chƣơng trình lớp 1 ..................................... 46 2.1.3. Sách giáo khoa sử dụng trong dạy đọc thành tiếng ở lớp 1 ................................. 48 2.1.4. Dạy học kỹ năng đọc thành tiếng ở lớp 1 ............................................................ 49 2.2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG .......................... 52 2.2.1. Khái quát về quá trình khảo sát ........................................................................... 52 2.2.2. Kết quả khảo sát .................................................................................................. 56 TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ................................................................................................ 80
ĐỀ XUẤT VÀ THỰC NGHIỆM BIỆN PHÁP DẠY HỌC HỖ TRỢ KĨ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH LỚP 1 KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC ............................. 82 3.1. QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN VÀ NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP ............. 82 3.1.1. Quan điển tiếp cận về biện pháp dạy học hỗ trợ ................................................. 82 3.1.2. Nguyên tắc xây dựng biện pháp dạy học hỗ trợ .................................................. 85 3.2. BIỆN PHÁP DẠY HỌC HỖ TRỢ KĨ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG ................. 88 3.2.1. Nhóm biện pháp 1- tăng cƣờng sự tự tin, nhu cầu và hứng thú học đọc ............. 90 3.2.2. Nhóm biện pháp 2 - tăng cƣờng khả năng tri giác đúng văn bản đọc ................. 96 3.2.3. Nhóm biện pháp 3 - Sử dụng các bài tập dạy đọc đặc thù ................................ 100 3.2.4. Định hƣớng sử dụng biện pháp dạy học hỗ trợ ................................................. 117 3.2.5 Các điều kiện đảm bảo sử dụng biện pháp dạy học hỗ trợ ................................. 121 3.3. THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC HỖ TRỢ ........... 121 3.3.1. Quá trình thực nghiệm ....................................................................................... 121 3.3.2. Kết quả thực nghiệm.......................................................................................... 136 TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 .............................................................................................. 146 KHUYẾN NGHỊ ......................................................................................................... 148 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 150 TIẾNG VIỆT ............................................................................................................... 150 TIẾNG ANH................................................................................................................ 153 PHỤ LỤC .................................................................................................................... 161
1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu Tính đến năm học 2013 - 2014, GDHN triển khai ở Việt Nam đƣợc hơn 20 năm, cả nƣớc có khoảng 500.000 em (hơn 40% trên tổng số) trẻ khuyết tật đƣợc đi học hòa nhập trong các trƣờng phổ thông [20]. Chất lƣợng DHHN không ngừng đƣợc nâng cao. Nhiều HS khuyết tật không chỉ tham gia học tập cùng các bạn mà còn đạt đƣợc thành tích cao trong các giải thi HS giỏi. Tuy nhiên, trong GD tiểu học vẫn tồn tại một bộ phận HS có những khó khăn đặc biệt về khả năng đọc, viết. Để giúp những HS này học hòa nhập hiệu quả, nhà trƣờng cần cung cấp những HT đặc biệt đáp ứng nhu cầu và phát huy tối đa tiềm năng của các em. Đọc là kỹ năng học tập cơ bản nhất giúp HS chiếm lĩnh ngôn ngữ để dùng trong giao tiếp và học tập. Nhờ biết đọc, HS có thể học đƣợc các môn học khác và có khả năng tự học suốt đời. Vì thế, biết đọc trở thành quyền cơ bản và mục tiêu giáo dục quan trọng bậc nhất đối với mỗi cá nhân. Hội nghị GD Thế giới ở Dakar (Senegan, 2000), 164 quốc gia trên thế giới đã ký vào cam kết thống nhất “Biết đọc là mục tiêu GD cho tất cả mọi ngƣời”. Năm 2006 trong báo cáo GD toàn cầu về “Mục tiêu GD cho tất cả mọi ngƣời” nêu rõ: “Biết đọc, biết viết là quyền và nền móng cơ bản để phát triển GD cho mỗi cá nhân”. Tinh thần đó đƣợc thể hiện rõ nét trong chƣơng trình môn Tiếng Việt cấp Tiểu học [4] xác định mục tiêu hình thành phát triển ở HS các kỹ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trƣờng hoạt động của lứa tuổi. Quá trình học đọc của trẻ đƣợc bắt đầu từ khi sinh ra (giai đoạn tiền đọc) nhƣng phải đến khi vào trƣờng tiểu học (lớp 1) thì việc học đọc mới thực sự bắt đầu với tƣ cách là một môn học [57]. Không phải ngẫu nhiên mà thời lƣợng dành cho môn học này chiếm đa số thời gian trong chƣơng trình giáo dục [4]. Từ chỗ chƣa biết hết các chữ cái đến cuối năm lớp 1 HS đã nắm bắt và làm chủ các âm vị, tự vị có thể kết hợp chúng với nhau theo đúng nguyên tắc để tạo ra các tiếng có nghĩa. HS có thể đọc trơn, hiểu đƣợc nội dung của cả bài thơ hay đoạn văn xuôi có độ dài và nội dung phù hợp với lứa tuổi. Đây quả là quá trình lột xác và có sự thay đổi thực sự về chất. Những HS đạt đƣợc mục tiêu này sẽ tự tin để tiếp tục tham gia học lớp 2 và các lớp học cao hơn. Ngƣợc lại, những HS có KKVĐ ở lớp 1 sẽ ít có cơ hội theo kịp và hoàn thành chƣơng trình lớp 2, các khối lớp khác hay đạt chuẩn chƣơng trình tiểu học. Nghiên cứu của
2 Chall, Jacobs & Baldwin (1990) [101] chỉ ra rằng những trẻ biết đọc sớm và không trải qua những khó khăn có khuynh hƣớng trở thành những ngƣời ham đọc và đọc thành công hơn hẳn so với những trẻ gặp KKVĐ ngay từ lớp 1. Vì thế, nếu khó khăn này không đƣợc khắc phục sớm thì cơ hội tiến bộ hoặc đuổi kịp các bạn cùng lứa của HS sẽ giảm dần theo thời gian (Nagy và Anderson, 1984) [57]. Theo cuốn sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối loạn tâm thần DSM – V [49] của Hiệp hội tâm thần Hoa Kỳ, KKVĐ là một trong những dạng khuyết tật học tập phổ biến nhất, đặc biệt ở HS cấp tiểu học. Ở Hoa Kỳ, HS KKVĐ chiếm khoảng 80% – 85% tổng số HS nhận các dịch vụ GD đặc biệt. KKVĐ đƣợc đặc trƣng bởi những khó khăn trong việc diễn đạt hoặc tiếp nhận ngôn ngữ nói hoặc viết mặc dù trí thông minh và khả năng trí tuệ của HS ở mức trung bình, trên trung bình, thậm chí cao. HS KKVĐ chỉ đƣợc nhận diện khi những khó khăn trong hoạt động đọc, viết của chúng không thể giải thích đƣợc bằng các nguyên nhân nhƣ: thiếu khả năng trí tuệ, hoạt động giảng dạy không hiệu quả hoặc khiếm khuyết giác quan nhƣ khiếm thính, khiếm thị. Báo cáo của Bộ GD&ĐT [3], số HS có học lực yếu cấp Tiểu học ở nƣớc ta còn khá cao khoảng 5,7% (417.115 HS), tình trạng HS ngồi nhầm lớp phổ biến ở các tỉnh thành trong cả nƣớc. Nhiều HS ở Phú Yên, Tây Ninh, Sóc Trăng, Bình Phƣớc, Bình Định, Quảng Nam, Đà Nẵng, Hải Dƣơng… không biết đọc, biết viết khi đã lên tới lớp 4, lớp 5. Các em đó chƣa có công cụ hữu hiệu để lĩnh hội tri thức, tƣ tƣởng, tình cảm của ngƣời khác chứa đựng trong văn bản đƣợc đọc, chƣa biết cách đọc diễn cảm tốt. HS thiếu kỹ năng đọc không chỉ gặp khó khăn trong việc học môn tiếng Việt mà còn hạn chế tiếp thu tất các môn học khác. Vì thế, các em sẽ gặp rất nhiều khó khăn khi tham gia học tiểu học nếu không đƣợc phát hiện sớm và nhận đƣợc những HT phù hợp. Trong số HS này nhiều em gặp KKVĐ nhƣng không thể giải thích đƣợc bằng các nguyên nhân thông thƣờng nhƣ: cha mẹ không quan tâm, lƣời học hay mắc các khuyết tật khác. Chính điều này gây nên những thắc mắc và mâu thuẫn không đáng có giữa nhà GD, cha mẹ, bản thân HS và các cơ quan thông tin ngôn luận. Tại Việt Nam các thuật ngữ nhƣ khuyết tật học tập, khó khăn về học … còn khá mới mẻ. Chúng ta cũng chƣa bộ công cụ chuyên dụng chuẩn hóa để phát hiện, chẩn đoán sớm nhóm HS KKVĐ. Tuy nhiên, thông tin đã công bố từ một số nghiên cứu trong nƣớc cho thấy có sự tồn tại của nhóm HS này với số lƣợng không nhỏ [14,16,23].
3 Ở nƣớc ngoài, hiện tƣợng KKVĐ đã đƣợc biết đến từ năm 1 881 [99] và ngày càng có nhiều công trình nghiên cứu sâu sắc về đối tƣợng này [107]. Các nghiên cứu tập trung vào việc mô tả đặc điểm, lý giải nguyên nhân và hƣớng dẫn các biện pháp khắc phục KKVĐ. Do tiếng Việt có đặc điểm riêng biệt so với các ngôn ngữ khác trên thế giới, nên những kết quả đó chỉ có giá trị tham khảo và định hƣớng cho công tác nghiên cứu mà không thể áp dụng nguyên mẫu vào thực tiễn DHHN Việt Nam. Ở trong nƣớc, mƣời năm gần đây chủ đề này đã đƣợc quan tâm nghiên cứu. Các công trình đã công bố tập trung vào việc mô tả đặc điểm phát triển và đề xuất một số hƣớng can thiệp hỗ trợ cá nhân trong môi trƣờng đặc biệt. Vậy các đề xuất đó có phù hợp với nhóm HS có KKVĐ lớp 1 trong trƣờng Tiểu học hòa nhập không hay cần có những biện pháp dạy học khác? Vì các lí do đề cập trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài “DHHT kĩ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ” nhằm giúp HS có KKVĐ lớp 1 đọc tốt hơn, góp phần nâng cao kết quả học tập của các em trong môi trƣờng GDHN. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ nhằm nâng cao tốc độ; giảm thiểu số lỗi, tăng hứng thú khi đọc thành tiếng, góp phần nâng cao chất lƣợng GDHN trong nhà trƣờng tiểu học. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp dạy đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ. 4. Giả thuyết nghiên cứu Nếu các biện pháp dạy học hỗ trợ cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc bao quát được những yêu cầu như: 1) Kích thích nhu cầu và hứng thú học đọc của HS; 2) Hƣớng dẫn các em rèn luyện kĩ năng tri giác văn bản đọc bằng hệ thống bài tập đọc có tính chất và chức năng chuyên biệt; 3) Kết hợp các biện pháp dạy đọc đặc thù có tính kèm cặp, can thiệp, chỉ đạo cụ thể để trẻ có nhiều cơ hội rèn luyện thì có thể hỗ trợ các em cải thiện được kĩ năng đọc thành tiếng và đạt kết quả học tập tốt hơn. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1 Nghiên cứu lý luận Hồi cứu tài liệu trong nƣớc và nƣớc ngoài để làm rõ các khái niệm công cụ và các vấn đề có liên quan làm cơ sở lý luận của đề tài. Các khái niệm công cụ và vấn đề
4 lí luận cơ bản cần đƣợc làm rõ bao gồm: 1) Kỹ năng; 2) Đọc; 3) Kỹ năng đọc thành tiếng 4) Khó khăn về đọc; 5) DHHT; 7) HS có KKVĐ trong GDHN. 5.2 Nghiên cứu thực tiễn Nghiên cứu đánh giá khả năng đọc của HS và các nhân tố loại trừ ở HS lớp 1 có nguy cơ khó đọc nhằm phát hiện đúng HS KKVĐ. Đánh giá thực trạng khả năng; nhu cầu học đọc thành tiếng và thực trạng DH đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ làm cơ sở cho việc đề xuất biện pháp DHHT. 5.3 Đề xuất biện pháp DHHT Đề xuất và thực nghiệm biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành tiếng nhằm nâng cao kết quả đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ. 6. Phạm vi nghiên cứu 6.1. Địa bàn nghiên cứu khảo sát thực trạng của đề tài là các lớp 1 thuộc 20 trƣờng Tiểu học, huyện Hải Lăng, tỉnh Quảng Trị. 6.2. Phạm vi tiến hành thực nghiệm là 6 HS lớp 1 có KKVĐ ở Hà Nội. 6.3. Giới hạn vấn đề nghiên cứu là biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành tiếng, trong đó tập trung vào các biện pháp chuyên biệt với những điều kiện của môi trƣờng GDHN. 7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận 7.1.1. Tiếp cận duy vật biện chứng – cách tiếp cận tôn trọng những liên hệ nhân quả và phụ thuộc biện chứng lẫn nhau giữa GD và ngƣời học, giữa biện pháp GD và kết quả GD. 7.1.2. Tiếp cận lịch sử cụ thể - Mỗi HS có quá trình, hoàn cảnh và tiền sử phát triển khác nhau cũng nhƣ kinh nghiệm, phong cách, thói quen, khả năng học tập khác nhau. 7.1.3. Tiếp cận tổng thể - nhìn nhận mọi HS trong mối quan hệ tổng hoà với xã hội trên nhiều mặt, nhiều khía cạnh. Điều này đƣợc thể hiện trong việc xây dựng các biện pháp sƣ phạm phù hợp với đặc điểm văn hoá, kinh tế xã hội, điều kiện vùng miền và nhất quán trong quá trình tổ chức DHHT. 7.1.4. Tiếp cận cá nhân hóa - mỗi HS là một cá nhân khác biệt đang hình thành và phát triển có những đặc điểm riêng biệt, có nhiều khả năng và nhu cầu khác nhau cần đƣợc đáp ứng trong quá trình GD. 7.1.5. Tiếp cận hòa nhập – HS KKVĐ đòi hỏi sự HT bằng các biện pháp chuyên biệt trong môi trƣờng tiểu học hòa nhập.
5 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Tổng quan lí luận các kết quả nghiên cứu thuộc các vấn đề liên quan đến lý luận DH nói chung, lí luận DH cho HS có KKVĐ nói riêng. Phân tích và đánh giá so sánh để tìm hiểu kinh nghiệm quốc tế về can thiệp và HT cho HS tiểu học có KKVĐ. Phân tích và khái quát hóa lí luận để xác định quan niệm khoa học và khung lí thuyết của nghiên cứu. 7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động học tập của HS: Phân tích, so sánh các sản phẩm hoạt động học tập của HS với chuẩn chƣơng trình tiểu học về kỹ năng đọc thành tiếng của HS. Vì tại Việt Nam chƣa có công cụ chuẩn hóa để chẩn đoán HS có KKVH nên đây đƣợc coi là một trong những phƣơng pháp nghiên cứu bổ trợ nhằm đánh giá kỹ năng đọc của HS. - Phƣơng pháp quan sát: Tiến hành quan sát và ghi chép hoạt động DH đọc đƣợc tiến hành trong điều kiện tự nhiên nhằm đánh giá các kỹ năng và thái độ học đọc của HS. Sau mỗi lần quan sát chúng tôi đều trao đổi với GV và HS để tìm hiểu nguyên nhân của vấn đề cần nghiên cứu. - Phƣơng pháp điều tra viết: Sử dụng hệ thống câu hỏi đƣợc in sẵn dành cho GV, CBQL để tìm hiểu về thực trạng DH đọc thành tiếng cho HS lớp 1 KKVĐ. - Phƣơng pháp trắc nghiệm: 1) Sử dụng công cụ đánh giá kỹ năng đọc dành cho HS lớp 1 KKVĐ (bao gồm hệ thống bài tập, phiếu chấm điểm, bản hƣớng dẫn ngƣời thực hiện trắc nghiệm) tiến hành kiểm tra trực tiếp từng HS trong khoảng thời gian từ 30 phút đến 45 phút tại địa điểm riêng nhằm đánh giá trình độ đọc, tốc độ đọc, số lỗi sai, khả năng hiểu văn bản của HS lớp 1 có KKVĐ. 2) Sử dụng trắc nghiệm Raven màu và Wisc – IV (The Wechsler Intelligence Scale for Children - Version IV) để xác định chỉ số thông minh (IQ) nhằm loại các HS khuyết tật trí tuệ ra khỏi nhóm HS KKVĐ. Đây đƣợc coi là phƣơng pháp bổ trợ giúp lý giải một phần đặc điểm đọc của HS có KKVĐ. - Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Đây là phƣơng pháp nghiên cứu đặc thù, đƣợc tiến hành trƣờng diễn với một nhóm HS có KKVĐ nhằm thu thập, phân tích kết quả của quá trình thực nghiệm sƣ phạm sự tác động của các biện pháp DHHT lên nhóm đối tƣợng nghiên cứu.
6 - Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Phân tích hồ sơ học tập, hồ sơ giảng dạy ở lớp 1 trong mối quan hệ với thành tích học tập, khả năng đọc của HS có KKVĐ cũng nhƣ những kinh nghiệm tốt của nhà trƣờng. - Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp (Case Study): Thực nghiệm sƣ phạm chủ yếu đƣợc tiến hành để can thiệp sâu trong một số trƣờng hợp lựa chọn với qui mô nhóm 6 HS lớp 1 KKVĐ. Do đó đòi hỏi những mô tả, đo lƣờng, phân tích và đánh giá từng trƣờng hợp cụ thể. 7.2.3. Các phương pháp khác - Phƣơng pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến các chuyên gia GD đặc biệt, GD ngôn ngữ và GD tiểu học về kết quả nghiên cứu. - Phƣơng pháp xử lí số liệu và đánh giá bằng thống kê toán học: Các số liệu khảo sát và thực nghiệm đƣợc xử lý theo chƣơng trình SPSS 12.0 đã đƣợc cài sẵn các công thức tính. Các thông số và phép toán thống kê đƣợc sử dụng trong nghiên cứu này nằm trong giới hạn thống kê mô tả và phân tích thống kê suy luận. 8. Đóng góp mới về khoa học của luận án Đề tài nghiên cứu DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ đƣợc thực hiện nhằm hƣớng tới 3 đóng góp mới: - Luận án đã làm rõ các khái niệm cơ bản và lý luận về: KKVĐ, dạy đọc tiểu học và DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 KKVĐ. Việc làm này góp phần làm phong phú hơn hệ thống lý luận dạy đọc cho HS có KKVĐ. - Luận án đã làm rõ thực tiễn dạy học và dạy học kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 KKVĐ ở trƣờng tiểu học. - Luận án đã đề xuất và chứng minh tính khả thi, khoa học của các biện pháp DHHT cho HS lớp 1 có KKVĐ cải thiện kỹ năng đọc thành tiếng bao quát đƣợc những yêu cầu nhƣ: 1) Khuyến khích nhu cầu và hứng thú đọc văn bản của HS; 2) Hƣớng dẫn các em rèn luyện kỹ năng tri giác văn bản đọc bằng hệ thống bài tập đọc có tính chất và chức năng chuyên biệt; 3) Kết hợp các biện pháp dạy đọc đặc thù có tính kèm cặp, can thiệp, chỉ đạo cụ thể để HS có nhiều cơ hội rèn luyện nhằm giúp các em cải thiện kỹ năng đọc thành tiếng và kết quả học tập trong môi trƣờng GDHN.
7 9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận – khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phần phụ lục, luận án đƣợc cấu trúc thành 3 chƣơng, bao gồm: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS có KKVĐ; Chƣơng 2: Cơ sở thực tiễn của dạy học và DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ; Chƣơng 3: Đề xuất và thử nghiệm các biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ.
8 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC 1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1.1.1. Trên thế giới 1.1.1.1 Nghiên cứu về thuật ngữ KKVĐ Ở nhiều nƣớc trên thế giới “Dyslexia – chứng khó đọc” đƣợc công nhận chính thức trong các văn bản pháp lý [89] và có lịch sử phát triển hơn một trăm năm. Quá trình phát triển thuật ngữ này có thể chia thành ba giai đoạn tƣơng ứng với các quan điểm chủ đạo sau: Quan điểm y học; quan điểm GD học; Quan điểm phối hợp đa ngành. a) Quan điểm y học đơn thuần Quan điểm này xuất hiện ở những năm cuối thế kỷ XIX kéo dài tới những năm 30 của thế kỷ XX. Các bác sỹ nhãn khoa, bác sỹ tâm thần và nhà sinh lý học thần kinh tập trung tìm kiếm nguyên nhân gây KKVĐ. Theo họ, HS bị tổn thƣơng hoặc chậm trễ trong quá trình phát triển các vùng liên quan đến hoạt động ngôn ngữ trên vỏ não sẽ bị KKVĐ. Các nghiên cứu nổi bật trong giai đoạn này là: Năm 1887, thuật ngữ “dyslexia” lần đầu tiên đƣợc Bác sỹ nhãn khoa (opthalmologist) ngƣời Đức là Rudolf Berlin sử dụng thay cho thuật ngữ mù từ [122]. Đầu của thế kỷ XX, James Hinshelwood, một bác sĩ phẫu thuật mắt ngƣời Scotland, công bố công trình nghiên cứu với một bệnh nhân có biểu hiện khó đọc. Bệnh nhân này mắc khiếm khuyết bẩm sinh ở vùng não liên quan đến tri giác nhìn. Từ bằng chứng này, ông kết luận nguyên nhân gây KKVĐ là sự cố trong tri giác nhìn mà nguồn gốc là sự khiếm khuyết của não bộ. Năm 1925, Orton, nhà thần kinh học ngƣời Mỹ, giới thiệu thuật ngữ “đảo ngƣợc biểu tƣợng”. Ông là ngƣời đầu tiên nhận ra trẻ khó đọc thƣờng có biểu hiện đảo ngƣợc các chữ cái. Hiện tƣợng này ông gọi là Strephosymbolia [99,100]. Ông cũng giới thiệu thuật ngữ “chứng mất khả năng đọc - alexia phát triển” để mô tả những trẻ khó đọc. Vào thời điểm đó có ba thuật ngữ khác nhau cùng tồn tại, tất cả đều đƣợc dùng để mô tả KKVĐ thuộc dạng này. Đến giữa thập niên 30 của thế kỷ XX, thuật ngữ “dyslexia” mới xuất hiện phổ biến hơn trong các tài liệu quốc tế. Các ấn phẩm đề cập đến phƣơng pháp giảng dạy
9 mới giúp trẻ em KKVĐ gia tăng nhanh chóng về số lƣợng. Mặc dù các chuyên gia GD đã bƣớc đầu có các bài viết về cách dạy cho đối tƣợng này nhƣng ngành y tế vẫn chịu trách nhiệm chính trong việc giám sát, nhận diện và đƣa ra quyết định can thiệp nhƣ: gửi trẻ đến các trƣờng chuyên biệt dành riêng cho trẻ có khuyết tật hay không [89]. b) Quan điểm giáo dục học Các nhà giáo dục coi trẻ KKVĐ là đối tƣợng quan tâm của mình. Dù KKVĐ do nguyên nhân nào thì các em vẫn cần sự hỗ trợ của các nhà giáo dục. Nếu đƣợc hỗ trợ đúng cách các em có thể khắc phục điểm yếu và phát huy hết tiềm năng của mình. Quan điểm giáo dục xuất hiện giữa thế kỷ thứ XX, những nghiên cứu về tâm lý học và GD học về KKVĐ là cơ sở để xác định chính xác hơn nguyên nhân gây nên khó khăn từ đó có đề xuất cách thức hỗ trợ nhóm trẻ này tốt hơn. Vì thế, KKVĐ ở trẻ em bắt đầu đƣợc công nhận thuộc phạm vi của ngành GD. Từ năm 1970, ở một số nƣớc nhiệm vụ đánh giá, chẩn đoán KKVĐ đƣợc chuyển giao từ các nhân viên y tế sang các nhà tâm lý – chuyên gia GD (Warnock, 1978) [125]. Nghiên cứu của Solity (1996) cũng khẳng định dù nguyên nhân gây KKVĐ do đâu thì các em vẫn cần sự HT giảng dạy của chuyên gia GD [127]. c) Quan điểm đa ngành Ngày nay, các chuyên gia y tế, các nhà GD và tâm lý học đang cùng tìm kiếm nguyên nhân và cách thức giải quyết KKVĐ. Các bác sỹ và các nhà sinh lý học thần kinh sử dụng các thành tựu mới nhất của khoa học nhƣ: công nghệ về hình ảnh của não (MSI – Magnetic source imaging) để nghiên cứu những gì xảy ra trong não trẻ KKVĐ [88]. Temple (2001) khẳng định chính những bất thƣờng xảy ra trong giai đoạn đầu hình thành trung khu thần kinh xử lí âm vị học và luật chính tả là nguyên nhân quan trọng gây nên khó đọc. Talcott và cộng sự (2002) báo cáo về hai yếu tố là sự chuyển động thị giác và độ nhạy cảm thính giác cũng tác động đến các kỹ năng nhận biết âm vị học ở trẻ em. Trên cơ sở các nguyên tắc này các nhà GD cùng với chuyên gia về công nghệ thông tin đã thiết kế những bài tập đọc xử lý âm vị dƣới hình thức một trò chơi máy tính nhằm kích thích độ nhạy bén của các giác quan trong việc tiếp thu các biểu tƣợng chữ [93,94]. Trò chơi này giúp rèn luyện riêng biệt cho từng cá nhân các thuộc tính của chú ý, tốc độ xử thông tin, liên kết thông tin và kỹ năng đọc, tất cả đều có vai trò quan trọng trong sự thành công của kỹ năng học đƣờng [112]. Các nhà ngôn ngữ tập trung giải thích hiện tƣợng KKVĐ vào sự suy giảm khả năng nhận thức ngữ âm, khả năng phân tích và liên kết các đơn vị của ngôn ngữ trong hoạt động nói và viết [92,102,109,114,116,118]. S. Heim và cộng sự (2008) tiến hành những nghiên cứu đầu tiên so sánh đặc điểm nhận thức của nhóm KKVĐ với nhóm không mắc khó khăn này. Ông sử dụng nhiều lý thuyết khác nhau nhằm giải thích nguyên nhân gây
10 KKVĐ nhƣ lý thuyết xử lý âm vị học, lý thuyết thâm hụt chú ý, và lý thuyết hạn chế nhận thức thính giác... Ông chỉ ra tính không đồng nhất trong đặc điểm của nhóm trẻ nhƣng không công nhận KKVĐ là sự thâm hụt mang tính phân biệt. Trong 49/642 trẻ đƣợc xác định là KKVĐ có 48 trẻ có biểu hiện khó khăn trong nhận thức âm vị; phân biệt, xử lý thính giác; chú ý thị giác; và bắt chƣớc nhịp điệu. Sự kết hợp những yếu tố này trong một cá nhân sẽ tạo nên những dạng HS KKVĐ khác nhau. Kết quả nghiên cứu chỉ ra “KKVĐ có thể do nhiều yếu tố gây nên, vì thế các chƣơng trình DHHT phải đƣợc cụ thể hóa cho phù hợp với đặc điểm cá nhân mới mang lại kết quả”. Nhƣ vậy, phần lớn các nghiên cứu liên quan đến KKVĐ hiện nay đƣợc tiến hành với sự phối hợp đa ngành nhƣ: y học, sinh lý học thần kinh, ngôn ngữ học, tâm lý học và GD học... Tùy thuộc vào lĩnh vực nghiên cứu, các nguyên nhân gây ra và mức độ KKVĐ đƣợc xác định cả về giải phẫu, sinh lí cả về nhận thức. Dù HS có KKVĐ ở mức nào, dạng nào thì chuyên gia các lĩnh vực khoa học khác nhau đều thừa nhận: tổ chức HT và can thiệp thuộc trách nhiệm chính của các nhà GD. 1.1.1.2 Nghiên cứu về dạy đọc thành tiếng cho HS KKVĐ Cùng với những thành tựu khoa học về tâm lí học, ngôn ngữ học và giáo dục học, việc dạy học hỗ trợ kỹ năng đọc thành tiếng cho HS KKVĐ đã có những bƣớc tiến đáng kể. Trƣớc thế kỷ XX nhiều trẻ em KKVĐ thƣờng đƣợc coi là không thể dạy đƣợc. Các chuyên gia y tế thƣờng chia trẻ KKVĐ thành hai nhóm: nhóm GD không bình thƣờng và nhóm GD rất không bình thƣờng. Cụm từ “không thể GD - uneducable" đƣợc dùng để mô tả những trẻ có KKVĐ nghiêm trọng. Vào thập niên thứ nhất của thế kỷ XX, ngƣời ta đã nhận ra những trẻ em trƣớc đây đƣợc coi là “uneducable” trong thực tế vẫn có tiến bộ nếu sử dụng các phƣơng pháp chuyên biệt. Đáng chú ý nhất là các phƣơng pháp học tập của Anna Gillingham và Bessie Stillman (1936). Hai ông là những ngƣời đầu tiên công bố phƣơng pháp giảng dạy đặc biệt giúp trẻ KKVĐ. Phƣơng pháp này có thể tóm tắt một cách ngắn gọn nhƣ sau: "Kỹ thuật ... là sự kết hợp của tất cả những điều sau đây - làm thế nào để người đọc, người viết cảm thấy được mối liên hệ giữa một chữ cái hoặc một từ với âm thanh phát ra hay hoạt động của ngón tay khi viết ra "(Gillingham & Stillman, 1969) [107]. Kỹ thuật này trƣớc kia có tên là "Phƣơng pháp Orton – Gillingham” nhƣng ngày nay đƣợc gọi một cách trực tiếp là “Phƣơng pháp giảng dạy đa giác quan”. Hiệp hội Khó khăn về đọc Quốc tế giải thích về phƣơng pháp này nhƣ sau: "Giảng dạy đa giác quan là sử dụng đồng thời cả thị giác, thính giác và xúc giác nhằm tăng cường trí nhớ và khả năng học tập. Những liên kết được tạo ra phải có sự nhất quán giữa các hình
11 ảnh (những gì ta nhìn thấy) với âm thanh (những gì ta nghe thấy), và vận động - xúc giác (những gì ta cảm thấy) trong quá trình chúng ta học đọc và viết chính tả. GV sử dụng phương pháp trên để dạy trẻ em liên kết các âm thanh với các các chữ cái tương ứng trong văn bản. Trẻ em cũng liên kết các âm thanh và biểu tượng với những gì chúng cảm thấy để tạo ra các chữ cái và chữ viết" (IDA, 2000). Năm 1968, phƣơng pháp “khuôn mẫu” dạy trẻ có KKVĐ của Doman và Delacato ra đời ở Mỹ và bắt đầu nhận đƣợc sự quan tâm chú ý của quốc tế. Phƣơng pháp DH nêu trên đƣợc xây dựng dựa trên giả thuyết "trẻ em KKVĐ đã bỏ lỡ một số giai đoạn phát triển thần kinh bình thƣờng”. Sự bỏ lỡ này khiến cho đứa trẻ đó có vấn đề về vận động thể chất, dẫn đến các vấn đề về ngôn ngữ và giao tiếp liên quan. Từ đó, Doman - Delacato đƣa ra một hệ thống bài tập thể chất nhƣ: bò, thăng bằng và kéo dài chân tay... Mục đích chính là giúp trẻ có thể nhân rộng hay phục hồi lại các giai đoạn phát triển thần kinh đã bị bỏ lỡ. Theo các tác giả, hoạt động luyện tập này cần tiến hành hàng ngày (bảy ngày/ tuần) và kéo dài liên tục ít nhất 12 tháng. Họ tin rằng: vào cuối quá trình can thiệp trẻ em sẽ có sự phát triển bình thƣờng ở bán cầu đại não lúc đó "tổ chức thần kinh phát triển đầy đủ” [50]. Ngay sau khi ra đời, phƣơng pháp này đã bị một nhóm các chuyên gia y tế và sức khỏe chì trích nặng nề. Họ nhất trí bác bỏ kết quả nghiên cứu của Doman và Delacato vì cho rằng thiếu các lý thuyết thích hợp, thiếu nghiên cứu hợp lệ và kết quả can thiệp không đạt yêu cầu. Bất chấp những phản đối, các tác giả tiếp tục phát triển và nhân rộng các nghiên cứu thực nghiệm. Họ tuyên bố rằng “những bất thƣờng trong tiểu não có thể là nguyên nhân gây nên những khiếm khuyết về đọc” (Nicolson và Fawcett, 1995). Sau này, Phƣơng pháp sử dụng các bài tập thể chất để can thiệp KKVĐ tiếp tục nhận đƣợc sự ủng hộ của Dennison (1981) ở Mỹ và Dore (2006) ở Anh. Cùng với Doman và Delacato, Dennison và Dore đã thành lập các trung tâm HT trẻ KKVĐ trên toàn thế giới. Năm 1982 Chall và Stahl [57] đã đề cập đến 3 mô hình dạy đọc liên quan đến việc tập trung vào đọc và hiểu nghĩa văn bản: (1) Mô hình đọc từ dưới lên trên, ngƣời đọc tập trung từ đọc văn bản đến ý nghĩa của chúng. Điều đó có nghĩa là những chữ cái, từ đƣợc nhận diện và giải mã sau đó ý nghĩa của bài đọc mới đƣợc hiểu; (2) Mô hình từ trên xuống dưới lại tập trung vào việc hiểu ý nghĩa của văn bản hơn là việc nhận ra và giải mã các từ của văn bản; (3) Mô hình thứ 3 là sự kết hợp cả hai mô hình nói trên. Về bản chất, mô hình từ dưới lên trên hoạt động đọc là luyện kỹ năng đọc
12 (giải mã chữ thành âm) tìm kiếm mối tƣơng quan giữa biểu tƣợng chữ và âm thanh, trong khi đó mô hình từ trên xuống dưới lại tập trung xem ngƣời đọc có khả năng trả lời các câu hỏi về nội dung bài đọc không; về mặt tổng thể mô hình này tập trung vào khả năng hiểu hơn là việc giải mã từng từ cụ thể của bài khóa. Các nhà nghiên cứu, can thiệp KKVĐ đã vận dụng lý thuyết mô hình của Chall và Stahl trong việc can thiệp cho HS có KKVĐ đƣợc tổng kết trong báo cáo của Steven G. Feifer [110]. Các nghiên cứu đã khẳng định: không có mô hình dạy đọc nào là vạn năng thích hợp cho mọi trẻ KKVĐ, điều quan trọng là tùy thuộc vào đặc điểm cụ thể của từng HS có KKVĐ mà nhà GD lựa chọn sử dụng một hay kết hợp nhiều mô hình trong quá trình dạy đọc mới đáp ứng đƣợc nhu cầu đặc biệt của HS. Vì thế, các mô hình này đƣợc trình bày lồng ghép thể hiện qua các phƣơng pháp DHHT kỹ năng đọc theo 3 nhóm đối tƣợng: 1) HS khó đọc âm vị; HS trên 12 tuổi sử dụng mô hình dạy đọc từ trên xuống dƣới, HS dƣới 7 tuổi sử dụng mô hình từ dƣới lên trên. HS từ 7 đến 12 tuổi sử dụng phối hợp cả hai mô hình dạy đọc; 2) HS khó đọc bề mặt: HS dƣới 7 tuổi sử dụng mô hình từ trên xuống dƣới, các HS khác nên dùng phối hợp cả hai mô hình tùy theo đặc điểm và khả năng của từng HS; 3) HS có KKVĐ hỗn hợp: học chƣơng trình nào phụ thuộc nhiều vào độ tuổi, trình độ kỹ năng hiện có của trẻ và hồ sơ phát triển tinh thần của từng em mà lựa chọn các cách tiếp cận: (1) Dạy học đa giác quan; (2) Sử dụng các phƣơng pháp dạy học theo mô hình từ trên xuống dƣới; (3) Cung cấp môi trƣờng giàu chữ viết; (4) Tạo động cơ học tập và sự tự tin. Theo các tác giả này, trong quá trình can thiệp cho HS có KKVĐ bên cạnh việc sử dụng các phƣơng pháp chuyên biệt tập trung vào nâng cao kỹ năng giải mã và đọc hiểu thì việc tạo ra một môi trƣờng giàu chữ viết; hình thành động cơ học tập và niềm tin về khả năng của bản thân cho các HS này luôn đƣợc quan tâm và giữ vai trò quan trọng. Cùng thời điểm đó, lý thuyết đa trí tuệ của Gardner (1983) và những nghiên cứu phát hiện mới của Galaburda (1985) [72] về sự phát triển vƣợt trội bên bán cầu não phải của ngƣời lớn KKVĐ đã ủng hộ quan điểm mỗi trẻ có một cách học khác nhau. Ông cho rằng trẻ KKVĐ có thể sáng tạo, học tốt hơn khi GV sử dụng phƣơng pháp