Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Dạy học viết văn bản cho học sinh tiểu học định hướng phát triển năng lực

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:247

Thêm vào BST

Báo xấu

60
lượt xem 12
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của Luận án nhằm đề xuất cách tổ chức dạy học viết VB theo định hướng phát triển năng lực cho HS tiểu học. Cách tổ chức dạy học được xây dựng dựa trên hệ thống về cơ sở lí luận; những đánh giá về thực trạng dạy viết VB cho học sinh tiểu học. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Dạy học viết văn bản cho học sinh tiểu học định hướng phát triển năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI LÊ NGỌC TƯỜNG KHANH DẠY HỌC VIẾT VĂN BẢN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học tiểu học Mã số: 9.14.01.10 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC 1. TS. PHAN THỊ PHƯƠNG DUNG 2. TS. ĐẶNG THỊ KIM NGA HÀ NỘI – 2020
i LỜI CAM ĐOAN Tôi cam đoan, luận án là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa được công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào khác. Tác giả luận án Lê Ngọc Tường Khanh
ii MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................3 3. Đối tượng nghiên cứu..............................................................................................3 4.Nhiệm vụ nghiên cứu ...............................................................................................3 5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................3 6.Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................3 7.Phương pháp nghiên cứu ..........................................................................................4 8.Dự kiến đóng góp của luận án..................................................................................5 9.Những luận điểm cần bảo vệ ....................................................................................5 10.Cấu trúc luận án .....................................................................................................5 Chương 1. TỔNG QUAN .........................................................................................7 1.1. Nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực ........................7 1.1.1. Các nghiên cứu nước ngoài ..........................................................................7 1.1.2. Các nghiên cứu trong nước .........................................................................12 1.2. Nghiên cứu về dạy viết văn bản ở tiểu học ....................................................14 1.2.1. Các nghiên cứu nước ngoài ........................................................................14 1.2.2. Các nghiên cứu trong nước ......................................................................... 17 Tiểu kết chương 1 ....................................................................................................20 Chương 2. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC VIẾT VĂN BẢN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ...... 22 2.1. Cơ sở lí luận ......................................................................................................22 2.1.1. Văn bản và dạy viết văn bản trong nhà trường tiểu học .............................22 2.1.2. Quan niệm và các cách tiếp cận trong dạy viết văn bản .............................28 2.1.3. Tích hợp và phân hóa trong dạy học viết văn bản theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học .....................................................................32 2.1.4. Dạy viết văn bản theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học ..................................................................................................................37 2.1.5. Đặc điểm về nhận thức và giao tiếp của học sinh tiểu học .........................45
iii 2.2. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................................48 2.2.1. Nội dung dạy học viết văn bản cho học sinh tiểu học trong chương trình và sách giáo khoa của chương trình 2006 ....................................................48 2.2.2. Nội dung dạy học viết văn bản cho HS tiểu học trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 ................................................................50 2.2.3. Thực trạng dạy học viết văn bản ở trường tiểu học ....................................51 2.2.4. Năng lực viết văn bản của học sinh tiểu học ..............................................61 Tiểu kết chương 2 ....................................................................................................65 Chương 3. TỔ CHỨC DẠY HỌC VIẾT VĂN BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC ...............................66 3.1. Một số yêu cầu trong dạy viết văn bản nhằm phát triển năng lực cho học sinh tiểu học ......................................................................................................66 3.1.1. Đảm bảo mục tiêu môn học ........................................................................66 3.1.2. Phù hợp đặc điểm tâm lí học sinh ...............................................................66 3.1.3. Chú ý tính linh hoạt của quá trình viết .......................................................67 3.1.4. Đảm bảo học sinh là chủ thể trong quá trình viết .......................................68 3.1.5. Thực hiện đa dạng các phương pháp, kĩ thuật dạy học viết .......................68 3.2. Một số biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực viết văn bản cho học sinh tiểu học ......................................................................................................68 3.2.1. Tạo động lực viết ........................................................................................69 3.2.2. Kết nối dạy viết với hoạt động đọc .............................................................89 3.2.3. Tổ chức dạy học viết văn bản theo tiến trình ..............................................98 3.2.4. Đánh giá năng lực viết văn bản của học sinh ...........................................114 Tiểu kết chương 3 ..................................................................................................125 Chương 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................127 4.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................127 4.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ...............................................................127 4.3. Nội dung và phạm vi thực nghiệm ................................................................128 4.4. Nguyên tắc thực nghiệm ................................................................................128 4.5. Tổ chức quá trình thực nghiệm ....................................................................129 4.5.1. Quy trình thực nghiệm: thực hiện qua 03 giai đoạn. ................................129
iv 4.5.2. Các công cụ sử dụng trong thực nghiệm ..................................................130 4.5.3. Mô tả quá trình thực nghiệm.....................................................................132 4.6. Kết quả thực nghiệm ......................................................................................142 4.6.1. Kết quả thái độ học viết văn của học sinh ................................................142 4.6.2. Kết quả đánh giá năng lực viết văn bản ....................................................144 4.7. Nhận xét, đánh giá chung về quá trình TN..................................................150 Tiểu kết chương 4 ..................................................................................................151 KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT .................................................................152 DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ .........................155 LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ...............................................................155 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................156 PHỤ LỤC
v DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Nghĩa đầy đủ 1 CT Chương trình 2 ĐC Đối chứng 3 GV Giáo viên 4 HĐ Hoạt động 5 HS Học sinh 6 NL Năng lực 7 PT Phát triển 8 TH Tiểu học 9 TN Thực nghiệm 10 VB Văn bản
vi DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. So sánh sự khác biệt giữa văn bản viết và văn bản nói ...........................26 Bảng 3.1. Phiếu tự nhận xét, đánh giá....................................................................112 Bảng 3.2. Cấu trúc hồ sơ học tập trong học viết văn bản ......................................116 Bảng 3.3. Tiêu chí nhận xét, đánh giá thông qua hồ sơ học tập ............................117 Bảng 3.4. Phiếu nhận xét, đánh giá bài văn ...........................................................118 Bảng 3.5. Phiếu nhận xét, đánh giá bài văn kể chuyện ..........................................120 Bảng 3.6. Phiếu nhận xét, đánh giá bài văn tả cảnh ...............................................122 Bảng 4.1. Các bài dạy tập làm văn thực nghiệm....................................................128 Bảng 4.2. Tổng hợp giá trị trung bình trước thực nghiệm .....................................133 Bảng 4.3. Ma trận việc thực hiện các giải pháp .....................................................135 Bảng 4.4. Tổng tần suất của các tiêu chí sau thực nghiệm ....................................145 Bảng 4.5. Tổng hợp giá trị trung bình sau thực nghiệm của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm .....................................................................................147 Bảng 4.6. Tổng hợp giá trị trung bình trước và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm . 148
vii DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1. Biểu đồ biểu thị sự lựa chọn các tài nguyên mà giáo viên sử dụng ......52 Hình 2.2. Biểu đồ thể hiện ý kiến của giáo viên về chương trình Tập làm văn viết 2006 ................................................................................................52 Hình 2.3. Biểu đồ thể hiện quan điểm tích hợp của giáo viên trong việc dạy Tập làm văn viết ....................................................................................54 Hình 2.4. Biểu đồ thể hiện việc dạy học phân hóa/ cá thể hóa của giáo viên trong quá trình dạy học Tập làm văn .....................................................55 Hình 2.5. Biểu đồ thể hiện tần suất sử dụng các hoạt động khi thực hiện tổ chức dạy một bài tập làm văn viết .....................................................56 Hình 2.6. Biểu đồ thể hiện tần suất các hình thức tổ chức được giáo viên sử dụng trong hoạt động nhận xét, đánh giá bài văn .............................57 Hình 2.7. Biểu đồ thể hiện tần suất các công cụ đánh giá thường xuyên được giáo viên sử dụng trong dạy học làm văn viết .......................................58 Hình 2.8. Biểu đồ thể hiện nhận xét của giáo viên về thái độ của học sinh trong quá trình học Tập làm văn............................................................59 Hình 2.9. Biểu đồ thể hiện thái độ của HS đối với việc học Tập làm văn ............62 Hình 2.10. Biểu đồ thể hiện những hoạt động học sinh gặp khó khăn/ hoạt động không thực hiện được trong giờ học Tập làm văn .......................63 Hình 2.11. Các biểu đồ thể hiện tần suất các tiêu chí có trong bài văn viết của học sinh ..................................................................................................64 Hình 4.1. Biểu đồ so sánh giá trị trung bình của các tiêu chí giữa lớp đối chứng và thực nghiệm trong cùng một trường ....................................134 Hình 4.2. Biểu đồ thể hiện mức độ yêu thích các hoạt động trong học viết văn bản của học sinh ..................................................................................142 Hình 4.3. Biểu đổ thể hiện mức độ tự tin các hoạt động trong học viết văn bản của học sinh ..................................................................................143 Hình 4.4. Biểu đồ so sánh tuần suất học sinh thích hoạt động tìm ý cho bài văn trước và sau thực nghiệm..............................................................144
viii Hình 4.5. Biểu đồ so sánh tần suất học sinh thích hoạt động nói với bạn về bài văn của bản thân trước và sau thực nghiệm ..................................144 Hình 4.6. Biểu đồ so sánh tần suất học sinh thích hoạt động được nói trước lớp về bài văn của bản thân trước và sau thực nghiệm .......................144 Hình 4.7. Biểu đồ so sánh tần suất học sinh thích hoạt động đọc và góp ý bài cho bạn trước và sau thực nghiệm .......................................................144 Hình 4.9. Biểu đồ so sánh giá trị trung bình của lớp đối chứng và thực nghiệm sau thực nghiệm ......................................................................147 Hình 4.10. Biểu đồ so sánh giá trị trung bình trước và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm .........................................................................................149
ix DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Sơ đồ 2.1. Các mối quan hệ của văn bản .............................................................25 Sơ đồ 2.2. Các kĩ năng làm văn theo cách tiếp cận tiến trình...............................39 Sơ đồ 2.3. Quá trình tư duy khi học sinh thực hiện tiến trình viết văn bản ..........40 Sơ đồ 2.4. Cách tiếp cận tiến trình kết hợp với các cách tiếp cận và quan điểm dạy viết văn bản.......................................................................... 38 Sơ đồ 3.1. Quá trình hình thành năng lực tự nhận xét, đánh giá bài văn ...........113
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Hiện nay, giáo dục Việt Nam đang trong bối cảnh “hội nhập quốc tế” và con người ngày càng gần nhau hơn trong “một thế giới phẳng”. Bối cảnh này đưa đến thách thức dạy học phải giúp HS thích ứng với hoàn cảnh, biết thích nghi và ứng phó với sự biến chuyển nhanh chóng của xã hội, hòa nhập với thế giới. Trong bối cảnh đó, ngành Giáo dục và Đào tạo đã thực hiện nghị quyết 29/NQ-TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 về “đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo” và thực thi quy định về mục tiêu đổi mới của nghị quyết 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 về “đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo”. Theo đó, CT Giáo dục phổ thông tổng thể 2018 “được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và NL của HS; tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp HS PT hài hòa về thể chất và tinh thần, trở thành người học tích cực, tự tin …” [16, tr.4]. Việc chuyển đổi định hướng giáo dục từ “xem trọng nội dung” sang “hình thành phẩm chất và NL cho người học” đặt ra vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học, cách tổ chức dạy học để đạt định hướng đề ra. Đổi mới dựa trên nền tảng những điểm tích cực của CT giáo dục phổ thông 2006, có sự cộng hưởng với những quan điểm, những cách dạy mới được cập nhật là một trong những vấn đề cấp thiết hiện nay. Giáo dục TH - được xem là bậc học nền tảng, cơ bản- cần phải thay đổi như thế nào về cách dạy, cách học để đạt được mục tiêu đề ra là vấn đề được rất nhiều nhà khoa học quan tâm. Đặc biệt đối với dạy học ngôn ngữ vì tính chất quan trọng của môn học này đối với HS TH. 1.2. CT Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018, được xây dựng theo hướng mở, thể hiện ở việc không quy định chi tiết về nội dung dạy học, chỉ quy định những yêu cầu cần đạt về đọc, viết, nói và nghe cho mỗi lớp; quy định một số kiến thức cơ bản, cốt lõi về tiếng Việt, văn học và một số VB có vị trí, ý nghĩa quan trọng của văn học dân tộc là nội dung thống nhất bắt buộc đối với HS toàn quốc” [17, tr.4]. Xây dựng CT theo hướng mở là một cơ hội và thách thức đối với GV. Họ tự chủ, chủ động hơn trong việc xây dựng kế hoạch dạy học, lựa chọn học liệu, phương pháp hay chiến lược dạy học. Đồng thời, GV cũng cần biết cân nhắc, chọn lọc giữa nhiều phương pháp, kĩ thuật, chiến lược dạy học để xem xét sự phù hợp của chúng đối với nội dung dạy học và đối tượng HS. Vì vậy, các nghiên cứu giáo dục nói chung, dạy học nói riêng đáp ứng yêu cầu đổi mới và phù hợp với cách xây dựng CT là một vấn đề cần thiết, mang ý nghĩa thực tiễn.
2 1.3. Viết là một trong những kĩ năng ngôn ngữ, được xem là khó nhất và có mối quan hệ chặt chẽ với các kĩ năng ngôn ngữ còn lại. Môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông nói chung, môn Tiếng Việt ở TH nói riêng không chỉ là môn học trang bị kiến thức mà còn được xem là môn học công cụ mà HS cần chiếm lĩnh để có thể học tốt các môn học khác. Trong đó, kĩ năng viết thể hiện rõ khả năng ngôn ngữ của HS. Bài viết của HS phản ánh sự hiểu biết về kiến thức ngôn ngữ, về thế giới xung quanh và suy nghĩ, thái độ, tình cảm đối với sự vật hiện tượng được viết đến. Trong thời kì hội nhập quốc tế, kĩ năng viết càng được xem trọng, vì người ta phải viết nhiều hơn, như: viết thư điện tử, viết tin nhắn, viết thư làm quen với một người chưa biết, viết trình bày những ý định, ý muốn của bản thân,… Tuy nhiên, đây không phải là một kĩ năng dễ dàng chinh phục đối với người học. Donn Byrne (1998) đã nhận định: “Viết liên quan đến những vấn đề như: tâm lí, khả năng ngôn ngữ và nhận thức của người viết. Trong học tập, HS thường cho rằng viết như là một nhiệm vụ áp đặt, điều này không chỉ ảnh hưởng đến tâm lí mà còn ảnh hưởng đến nội dung, đôi khi HS quên mất những kinh nghiệm trong cuộc sống để đưa vào bài viết” [92, tr.1]. Vì những đặc điểm về nhận thức và kĩ năng còn đều đang ở mức sơ giản nên HS TH sẽ càng khó học viết hơn so với các lứa tuổi HS khác. Vậy hình thành NL viết cho HS TH như thế nào đáp ứng yêu cầu đổi mới hiện nay, là một vấn đề cũng cần được quan tâm. 1.4. Trong CT Giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 2006, phần Tiếng Việt, phân môn Tập làm văn có nhiệm vụ hình thành NL tạo lập ngôn bản (dạng viết và nói) cho HS. CT này được thực hiện theo quan điểm giao tiếp, trong đó đề bài Tập làm văn theo hướng mở, đa dạng chủ đề, các chủ đề gần gũi với cuộc sống của học sinh, phong phú về thể loại. GV được tập huấn rất nhiều về đổi mới phương pháp giảng dạy. Tuy nhiên, CT, sách giáo khoa (phần dạy viết văn) cũng bộc lộ một vài hạn chế như kết cấu rời rạc khi hướng dẫn HS tạo lập VB theo kiểu loại, HS chưa thật sự được tạo cơ hội vận dụng những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm để giải quyết vấn đề đặt ra và thể hiện tình cảm qua bài viết. Không ít HS, khi viết văn phải trông chờ, dựa dẫm vào văn mẫu… CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018) yêu cầu: “Mục đích của dạy viết là rèn luyện tư duy và cách viết, qua đó mà giáo dục phẩm chất và phát triển nhân cách HS. Vì thế, khi dạy viết GV chú trọng yêu cầu tạo ra ý tưởng và biết cách trình bày ý tưởng một cách mạch lạc, sáng tạo và có sức thuyết phục” [17, tr.83]. Tiếp nhận, sử dụng những ưu điểm của CT hiện tại và bổ sung, thay đổi như thế nào để đáp ứng yêu cầu của CT mới trong việc dạy viết VB cho HS TH là một vấn đề cần thiết để nghiên cứu.
3 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục của xã hội, từ tầm quan trọng của việc dạy viết VB cho HS TH, chúng tôi chọn và nghiên cứu đề tài “Dạy học viết văn bản cho học sinh tiểu học định hướng phát triển năng lực”. 2. Mục đích nghiên cứu Luận án được thực hiện nhằm đề xuất cách tổ chức dạy học viết VB theo định hướng PT NL cho HS TH. Cách tổ chức dạy học được xây dựng dựa trên hệ thống về cơ sở lí luận; những đánh giá về thực trạng dạy viết VB cho HS TH; Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 2006, phần Tiếng Việt, và cập nhật những quan điểm mới từ Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, môn Tiếng Việt, 2018. 3. Đối tượng nghiên cứu Luận án có đối tượng nghiên cứu là việc dạy học viết VB cho HS TH theo hướng PT NL. Dựa trên cơ sở lí luận về dạy viết VB và cơ sở thực tiễn của việc dạy học viết cho HS TH, luận án đã đề xuất một số biện pháp dạy học nhằm PT NL viết VB cho HS TH. Đó là các biện pháp: Tạo động lực viết, Kết nối dạy viết với HĐ đọc, Tổ chức dạy học viết VB theo tiến trình, Đánh giá NL viết VB của HS. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích nghiên cứu, luận án xác định các nhiệm vụ: 4.1. Tìm hiểu cơ sở lí luận về VB, cách tiếp cận, các quan điểm dạy viết VB ở TH. 4.2. Nghiên cứu thực trạng về việc dạy viết VB hiện nay ở TH. 4.3. Đề xuất cách các giải pháp để tổ chức dạy học nhằm thực hiện việc dạy HS TH viết VB theo định hướng PT NL. 4.4. Thực nghiệm cách tổ chức dạy học viết VB cho HS TH nhằm khẳng định tính khả thi và hiệu quả của đề xuất. 5. Giả thuyết khoa học Nếu nghiên cứu được những cách tiếp cận hiện đại trong dạy học tạo lập VB, từ đó đề xuất các nguyên tắc và vận dụng được một số biện pháp dạy học phù hợp, khoa học vào quá trình dạy học viết VB cho HS TH thì HS sẽ biết cách viết VB theo tiến trình, tạo ra được sản phẩm viết mang tính liên cá nhân, thể hiện sự sáng tạo; đồng thời, góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học viết nói riêng, dạy học Ngữ văn nói chung ở trường phổ thông nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. 6. Phạm vi nghiên cứu 6.1. Luận án tập trung nghiên cứu quá trình hướng dẫn HS TH viết VB theo
4 định hướng PT NL trên cơ sở HS đã có kiến thức về chữ viết, ngữ pháp và vốn từ vựng phù hợp. Vì vậy, luận án không đề cập đến việc hình thành kiến thức các nội dung này. 6.2. Luận án tập trung nghiên cứu về việc HS tạo lập một VB mang tính sáng tạo, tính liên cá nhân. Vì vậy, luận án không đề cập đến việc hướng dẫn viết VB ở cấp độ viết kĩ thuật (tập viết, chính tả) và đọc- viết lại; nghe – viết lại. 6.3. Luận án nghiên cứu thực trạng của vấn đề và tổ chức thực nghiệm trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh, vì đây là một thành phố có diện tích rộng lớn, mật độ dân cư cao với đa dạng các ngành nghề. Về mặt giáo dục, thành phố Hồ Chí Minh có sự phân hóa giữa các trường nội và ngoại thành về cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên, sự quan tâm của phụ huynh học sinh với việc học của con em. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: luận án thực hiện phân tích, tổng hợp, hệ thống các tài liệu liên quan đến dạy học theo định hướng PT NL người học; lí thuyết về VB; các quan điểm dạy viết và việc hình thành NL viết VB cho HS TH. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra khảo sát: phương pháp này được sử dụng để tìm hiểu thực trạng dạy học viết VB ở TH trong thời điểm hiện nay. Luận án thực hiện khảo sát ý kiến HS, GV, đồng thời tham dự các giờ dạy Tập làm văn để tìm ra những điểm hay và hạn chế ảnh hưởng đến năng lực viết VB của HS. Trên cơ sở đó, luận án nghiên cứu để giữ lại những điểm hay, khắc phục hoặc loại bỏ những hạn chế và đề xuất cách tổ chức dạy học viết VB theo định hướng PT NL cho HS TH. - Phương pháp phỏng vấn: phương pháp được sử dụng nhằm tìm hiểu thực trạng của việc dạy học viết VB cho HS TH và trong quá trình thực nghiệm. Phương pháp này hỗ trợ cho việc tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn của GV, HS trong quá trình dạy học viết VB. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: phương pháp này được sử dụng để xem xét và xác định tính hợp lí, tính khả thi với đề xuất của luận án. TN tại 03 trường tiểu học: 01 trường thuộc quận trung tâm thành phố; 01 trường thuộc quận vùng ven thành phố và 01 trường thuộc huyện ngoại thành, trong khoảng thời gian một học kì. Luận án sẽ tiến hành so sánh, đối chiếu các kết quả trước và sau TN giữa các lớp ĐC và các lớp TN. Từ đó, luận án đưa ra những kết luận sư phạm về việc dạy viết VB theo định hướng PT NL cho HS TH. 7.3. Phương pháp xử lí thông tin: luận án sử dụng phần mềm Microsoft Excel và SPSS để thống kê toán học, các phần mềm tin học để tính tỉ lệ phần trăm,
5 tính giá trị trung bình, sơ đồ, bảng biểu, đồ thị,…để phân tích và xử lí các kết quả thu được qua điều tra và TN. 8. Dự kiến đóng góp của luận án 8.1. Về mặt lí luận: luận án phân tích, hệ thống và mở rộng lí luận về việc hướng dẫn HS TH viết VB. Đề xuất cách thức hướng dẫn HS TH viết VB dựa trên các quan điểm dạy học nói chung và các quan điểm dạy viết VB nói riêng. 8.2. Về mặt thực tiễn: luận án mô tả thực trạng việc hướng dẫn HS TH viết VB trong nhà trường; nhận xét về nhận thức, thái độ và quan điểm của GV và HS về việc dạy và học viết VB trong nhà trường TH hiện nay. Đồng thời, luận án cũng đề xuất hệ thống cách thức để tổ chức dạy học viết VB theo định hướng PT NL cho HS TH. 9. Những luận điểm cần bảo vệ - Để hình thành và PT NL viết VB, HS nên được thực hiện tiến trình viết ngay từ lớp 1. Tuy nhiên, tùy theo đặc điểm của từng khối lớp, có thể thực hiện đầy đủ các bước hoặc có thể bỏ qua một số bước. - HS sẽ có NL viết VB nếu nhận được sự hướng dẫn phù hợp với trình độ, sở thích, khả năng của cá nhân. Vì vậy, dạy học viết VB nên tổ chức theo hướng tích hợp và phân hóa. Cụ thể, GV có những hướng dẫn phù hợp với từng nhóm đối tượng, đưa ra các nhiệm cụ học tập để HS tạo ra các sản phẩm mang tính cá nhân. - Đánh giá NL viết VB của HS cần có những tiêu chí và minh chứng xác đáng, HS cần được hình thành NL tự đánh giá và có thể thiết lập tiêu chí đánh giá. 10. Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phụ lục và mục lục, nội dung luận án bao gồm 4 chương: Chương 1. Tổng quan Trong chương này, luận án trình bày tổng quan những nghiên cứu ở nước ngoài và trong nước về hai vấn đề chính: dạy học theo NL và dạy viết VB ở TH. Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học viết văn bản cho học sinh tiểu học theo định hướng phát triển năng lực Trong chương này, luận án nghiên cứu những một số vấn đề lí luận như: VB và đặc điểm của VB; các cách tiếp cận và quan điểm dạy viết; dạy học tích hợp và phân hóa trong dạy học viết VB ở TH; việc dạy viết VB theo cách tiếp cận NL cho HS TH. Bên cạnh đó, chương này cũng đề cập đến thực trạng dạy học viết VB ở TH hiện nay nhằm làm vững chắc thêm cơ sở cho việc đề xuất tổ chức dạy học viết VB theo định hướng PT NL cho HS TH.
6 Chương 3. Tổ chức dạy học viết văn bản theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học Chương này luận án đề xuất một số nội dung, biện pháp tổ chức dạy học viết VB theo định hướng PT NL cho HS TH. Các biện pháp được đề xuất dựa theo quá trình dạy học tạo lập VB cho HS, bắt đầy từ việc tạo động lực viết, tìm ý, phát triển ý, sắp xếp ý đến hoạt động chỉnh sửa VB. Chương 4. Thực nghiệm sư phạm Chương này mô tả quá trình thực nghiệm những giải pháp mà luận án đề xuất: những khó khăn, thuận lợi cũng như sự thành công và vướng mắc mà luận án gặp phải.
7 Chương 1. TỔNG QUAN 1.1. Nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực 1.1.1. Các nghiên cứu nước ngoài Dạy học theo cách tiếp cận NL được hình thành dựa trên bối cảnh xã hội của Hoa Kì vào thập niên 60 của thế kỉ XX. Cách tiếp cận NL bắt nguồn từ lĩnh vực đào tạo nghề với yêu cầu đào tạo những con người đáp ứng công việc và chi phí đào tạo thấp hơn CT hiện hành. Sau đó, cách tiếp cận NL lan tỏa sang giáo dục mà đầu tiên là trong việc đào tạo giáo viên tiểu học [98], [103], [114], [119]. Trong lịch sử hình thành và phát triển, dạy học theo NL của người học đã tiếp nhận và vận dụng nhiều học thuyết, quan điểm dạy học khác nhau. Theo tài liệu A collection of readings related to competency-based training (Tập hợp các bài đọc liên quan đến việc đào tạo theo NL) (1994) của nhóm biên soạn Đại học Deakin, Victoria, Australia, từ những năm 20 của thế kỉ trước, việc dạy học lấy mục tiêu làm định hướng. Cách tiếp cận này đã được sử dụng rộng khắp cho đến những năm giữa thế kỉ XX. Năm 1962, Robert Mager đưa ra quan điểm về mục tiêu hành vi trong dạy học. Theo đó, “hành vi và nội dung là hai khía cạnh được bao gồm trong một mục tiêu” [103, tr.84]. Bloom và các cộng sự đã đóng góp vào sự phát triển của khoa học giáo dục với Bảng phân loại đánh giá (Taxonomy) mà nhiều nhà khoa học đã sử dụng trong các nghiên cứu. Từ sự tìm hiểu các nghiên cứu, nhóm biên soạn đã kết luận rằng: “CT theo NL dựa trên xu hướng chiết trung, kết hợp đặc điểm của các quan điểm về CT và dạy học khác nhau: từ các khái niệm mới như hướng dẫn cách học tập, mục tiêu hành vi, làm chủ việc học đến các khái niệm lâu đời như cá nhân hóa, học qua kinh nghiệm thực tế” [103, tr.108]. Yelena Butova (2015) cũng đồng ý với nhận định này trong bài viết The history of development of competency-based education (Lịch sử phát triển của giáo dục dựa trên NL). Theo tác giả, “tính năng quan trọng của dạy học theo NL là thường xuyên cập nhật các xu hướng dạy học cũng như các bằng chứng của việc học tập, khác với cách tiếp cận truyền thống thường mang tính thống kê” [118, tr.254]. Đồng quan điểm với nhóm biên soạn A collection of readings related to competency-based training và Yelena Butova, Steven Hodge (2007) trong bài viết The origins of competency-based training (Nguồn gốc của việc đào tạo dựa trên NL) cũng đề cập đến xu hướng chiết trung của việc dạy học theo NL, Steven Hodge cho rằng “không có nguyên tắc lí thuyết duy nhất phục vụ cho việc tích hợp các khía cạnh khác nhau của dạy học theo NL” [112, tr.181] nhưng “phải được hiểu là hỗn hợp của các lí
8 thuyết trong một mối quan hệ năng động với bối cảnh xã hội” [112, tr.196]. Xu hướng chiết trung sẽ được thể hiện rõ hơn khi tìm hiểu về các giai đoạn hình thành và phát triển dạy học theo NL. Nhóm biên soạn A collection of readings related to competency-based training cho rằng, quá trình phát triển dạy học theo NL trải qua năm giai đoạn. Mặc dù giai đoạn sau đã có sự tiến bộ hơn giai đoạn trước nhưng đặc điểm, tính chất của mỗi giai đoạn đều để lại ảnh hưởng cho việc dạy học theo NL hiện nay. Cụ thể: - Giai đoạn thứ nhất: phản ánh sự phát triển và ứng dụng của khoa học quản lí. - Giai đoạn thứ hai: thúc đẩy các yếu tố học tập làm chủ. Cách tiếp cận này nhấn mạnh sự thành công hay nắm được nội dung học tập của mỗi cá nhân cần được tách khỏi việc chi phối bởi thời gian. Theo đó, mỗi cá nhân cần có thời gian để học theo tiến độ của riêng mình. - Giai đoạn thứ ba: ứng dụng tâm lí học vào việc thiết kế và thực hiện chương trình giáo dục và đào tạo nghề. Đây cũng là giai đoạn có sự kết nối giữa dạy học theo NL và thuyết hành vi. - Giai đoạn thứ tư: sự phát triển của mục tiêu hành vi trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo. Đây là một giai đoạn đặc biệt, nhấn mạnh đến việc người học cần chứng minh những gì mình có thể làm được sau khi kết thúc khóa học. Vì vậy, CT đào tạo cần xác định rõ mức độ tối thiểu chấp nhận được ở người học. - Giai đoạn thứ năm: phổ biến trong các CT đào tạo là tập trung vào kết quả. Những kết quả này xuất phát từ việc phân tích và xác định vai trò công việc mà người sử dụng lao động mong muốn ở người lao động. Đây cũng là việc cần làm đầu tiên khi thiết kế một CT đào tạo. Theo Kate Ford (2014) quá trình phát triển đào tạo và giáo dục theo NL trải qua sáu giai đoạn, năm giai đoạn đầu có đặc trưng giống với sự phân chia của nhóm biên soạn A collection of readings related to competency-based training. Đặc biệt, tác giả dự báo học trực tuyến sẽ “bùng nổ” và là giai đoạn thứ sáu của việc dạy học theo NL. Việc tìm hiểu và phân tích các giai đoạn hình thành và phát triển dạy học theo NL có ý nghĩa trong việc xem xét các quan điểm, các học thuyết đã ảnh hưởng và tác động vào chúng, làm cho quan điểm dạy học này ngày càng được vận hành rộng khắp trên nhiều quốc gia. Xem xét các quan điểm chính trong dạy học theo NL, nhóm biên soạn A collection of readings related to competency-based training cho rằng hai khía cạnh mà dạy học theo NL người học cần hướng đến là “lí thuyết hành vi chủ nghĩa và
9 xem xét chức năng dạy học một cách toàn diện” (bao gồm thực hành và đánh giá kĩ thuật giảng dạy) [103, tr.108]. Steven Hodge, Thomas Deißinger (2011), Kate Ford (2014), Yelena Butova (2015) cũng đồng quan điểm: “Đào tạo theo NL chịu ảnh hưởng của hai lí thuyết chính là tâm lí học hành vi và lí thuyết hệ thống”. Các quan điểm quan trọng đã được tác giả đề cập: - Đánh giá dựa trên hành vi quan sát được của người học. - Mục tiêu học tập hướng đến những gì người học có thể làm được, không phải những gì người dạy sẽ hướng dẫn. - Quá trình học tập trong dạy học theo NL bị ảnh hưởng bởi thuyết hành vi và thuyết “học tập làm chủ”, cụ thể: • Người học là chủ thể của quá trình học tập, định hướng hành vi của người học phụ thuộc một phần vào tốc độ của cá nhân. Điều này có ý nghĩa rằng “nội dung dạy học cần được cấu trúc theo cách cho phép người học được học theo tốc độ của riêng họ trong khoảng thời gian nhất định” [112, tr.200]; “có sự khác biệt giữa việc học của các cá nhân” [112, tr.201]. • Để giúp người học làm chủ việc học cần xác định 05 yếu tố sau: “thái độ, chất lượng hướng dẫn, khả năng hiểu hướng dẫn, sự kiên trì và thời gian cho phép việc học tập” [Carrol (1968), dẫn theo 112, tr.122]. Theo hướng nghiên cứu khác, Xavier Roegiers (1996) cho rằng: dạy học theo năng lực người học, thực chất là dạy học tích hợp. Trong tài liệu Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, Xavier Roegiers nhận định “NL là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra” [87, tr.91]. Việc giải quyết một vấn đề trong cuộc sống không thể chỉ một kĩ năng, một nội dung, người học cần vận dụng tổng hợp những kinh nghiệm, hiểu biết của mình để giải quyết chúng với một thái độ phù hợp. Do đó, dạy học theo NL người học thì CT, phương pháp và đánh giá cần được thực hiện theo quan điểm dạy học tích hợp. Xét riêng trong lĩnh vực dạy học ngôn ngữ, quan điểm này nhận được nhiều sự đồng tình và có nhiều tài liệu đề cập như: Arthur Brookers and Peter Grundy (2001), Beginning to Write -Writing activities for elementary and intermediate learners (Bắt đầu viết – HĐ viết cho TH và trung học cơ sở) ; Gordon Winch, Rosemary Ross Johnston, Paul march, Lesley Ljungdall, Marcelle Holliday (2004), Literacy Reading, Writing and Children’s Literature (Đọc, viết và văn học của trẻ em).
10 Các quan điểm dạy học theo cách tiếp cận NL chi phối sự lựa chọn và ứng dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học. GV cần chú trọng mục tiêu hình thành và rèn luyện các hành vi tích cực trong học tập của người học, khả năng kết hợp các nguồn tư liệu, sự hiểu biết của cá nhân để giải quyết vấn đề. Tìm hiểu về việc dạy học ngôn ngữ theo NL người học, tài liệu Approaches and Methods in Language Teaching (Các cách tiếp cận và các phương pháp dạy học ngôn ngữ) của Richard & Rodgers (2001) có thể được xem đã bao quát được nhiều nghiên cứu trước đó và có giá trị đến hiện nay. Theo tác giả, dạy học ngôn ngữ theo NL là sự ứng dụng của dạy học theo NL người học, “tập trung vào việc người học sẽ làm với ngôn ngữ” [108, tr.141]. Cách tiếp cận này đã cho thấy việc “xác định mục tiêu giáo dục và đo lường kiến thức, kĩ năng, hành vi của người học đã hiệu quả và chính xác” [108, tr.141] đối với đối tượng là những người nhập cư cần có năng lực sử dụng ngôn ngữ trong thời gian sớm nhất để có thể hòa nhập trong những năm 1990. Sau đó, cách tiếp cận này lan sang các đối tượng khác và tỏ ra có hiệu quả. Đồng ý với xu hướng chiết trung trong dạy học theo NL người học, Richards & Rodgers (2001), đã trích dẫn ý kiến của Schenck (1978): “Giáo dục dựa trên NL có nhiều điểm chung với học tập làm chủ (mastery learning) và hướng dẫn dựa trên hiệu quả (performance-based instruction). Đó là cách dạy học dựa trên kết quả và thích ứng với những nhu cầu thay đổi của người học, người dạy và cộng đồng” [108, tr.141]. Mặt khác, Richards & Rodgers cũng tổng hợp nhiều ý kiến từ các nhà nghiên cứu khác để cho thấy tính linh động của việc dạy học theo NL người học: cách tiếp cận NL trong dạy học ngôn ngữ có mối liên hệ với thuyết hành vi chủ nghĩa, cách tiếp cận giao tiếp trong dạy học ngôn ngữ và hiệu suất công việc (job performance)1 [108] Những quan điểm quan trọng được tác giả đề cập trong tài liệu: - Quan điểm chức năng ngôn ngữ và tương tác vào bản chất ngôn ngữ: dạy học ngôn ngữ luôn kết nối với bối cảnh xã hội mà nó được sử dụng để làm rõ chức năng của ngôn ngữ và người học được “nhúng” vào trong môi trường ngôn ngữ. Giáo trình cho việc dạy học theo NL có cách tiếp cận khác với truyền thống. Cách tiếp cận truyền thống xây dựng kiến thức môn học; lựa chọn chủ đề hay lĩnh vực; đề xuất kiến thức, kĩ năng và thái độ thì cách tiếp cận năng lực đề xuất năng lực mà người học cần đạt: “làm thế nào mà người học sử dụng ngôn ngữ và biểu hiện bằng hành vi thay vì kiến thức ngôn ngữ” [108, tr.144]. 1 Job performance được xem có liên quan đến cách tiếp cận dựa trên nhiệm vụ (Task-based language teaching) [Richards & Rodgers (2001)]