Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học xác suất thống kê ở các trường đại học trong quân đội theo hướng tăng cường rèn luyện kỹ năng siêu nhận thức cho học viên

Chia sẻ: Buctranhdo Buctranhdo | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:212

Thêm vào BST

Báo xấu

18
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu là đề xuất một số biện pháp DH môn xác suất thống kê theo hướng tăng cường rèn luyện kỹ năng siêu nhận thức cho HV ở một số trường ĐH trong QĐ. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học xác suất thống kê ở các trường đại học trong quân đội theo hướng tăng cường rèn luyện kỹ năng siêu nhận thức cho học viên

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ---------------------- LÊ BÌNH DƢƠNG DẠY HỌC XÁC SUẤT THỐNG KÊ Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC TRONG QUÂN ĐỘI THEO HƢỚNG TĂNG CƢỜNG RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SIÊU NHẬN THỨC CHO HỌC VIÊN LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2019
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ---------------------- LÊ BÌNH DƢƠNG DẠY HỌC XÁC SUẤT THỐNG KÊ Ở CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC TRONG QUÂN ĐỘI THEO HƢỚNG TĂNG CƢỜNG RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SIÊU NHẬN THỨC CHO HỌC VIÊN Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. TS. TRẦN LUẬN 2. TS. PHAN THỊ LUYẾN HÀ NỘI - 2019
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các kết quả được trình bày trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác. Hà Nội, ngày … tháng … năm 2019 Tác giả luận án Lê Bình Dƣơng
LỜI CẢM ƠN Trước tiên, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo TS. Trần Luận và cô giáo TS. Phan Thị Luyến những người đã tận tình hướng dẫn, dìu dắt tác giả trong suốt thời gian qua. Tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy cô trong và ngoài Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã hết lòng dạy bảo và đóng góp những ý kiến quý báu để tác giả hoàn thành Luận án. Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Phòng Quản lý khoa học, Đào tạo và Hợp tác quốc tế đã tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại Viện. Tác giả xin trân trọng cám ơn sự tạo điều kiện, giúp đỡ từ phía Bộ Quốc Phòng, Đoàn 871 – TCCT, Trường Đại học Chính trị và nhiều cơ quan, đơn vị trong quá trình làm luận án. Cuối cùng, tác giả xin chân thành cám ơn bạn bè, đồng nghiệp và gia đình luôn động viên, giúp đỡ tạo điều kiện để tác giả hoàn thành Luận án này. Do điều kiện chủ quan và khách quan, bản luận án chắc chắn còn thiếu sót. Tác giả rất mong nhận được những ý kiến phản hồi để tiếp tục hoàn thiện, nâng cao chất lượng Luận án. Hà Nội, ngày … tháng … năm 2019 Tác giả luận án Lê Bình Dƣơng
NH NG CỤM TỪ VIẾT TẮT S DỤNG TRONG LUẬN ÁN Stt Viết tắt Viết đầy đủ 1 BGD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo 2 DH Dạy học 3 ĐC Đối chứng 4 ĐH Đại học 5 GV Giảng viên, Giáo viên 6 GQNV Giải quyết nhiệm vụ 7 GQVĐ Giải quyết vấn đề 8 HS Học sinh 9 HV Học viên 10 KN Kĩ năng, kỹ năng 11 NT Nhận thức 12 NXB Nhà xuất bản 13 PPDH Phương pháp dạy học 14 QĐ Quân đội 15 QS Quân sự 16 SGK Sách giáo khoa 17 SNT Siêu nhận thức 18 SQ Sĩ quan 19 SQQĐ Sĩ quan quân đội 20 SV Sinh viên 21 TH Toán học 22 TK Thống kê 23 TN Thực nghiệm 24 Tr Trang 25 XS Xác suất 26 XSTK Xác suất thống kê
MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1 2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 3 3. Mục đích nghiên cứu...................................................................................... 16 4. Khách thể nghiên cứu, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................... 16 5. Giả thuyết khoa học ....................................................................................... 16 6. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 16 7. Luận điểm bảo vệ ........................................................................................... 17 8. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 17 9. Đóng góp của luận án ..................................................................................... 17 10. Cấu trúc luận án ........................................................................................... 18 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................................... 19 1.1. Siêu nhận thức ............................................................................................ 19 1.1.1. Quan điểm về siêu nhận thức ................................................................ 19 1.1.2. Kỹ năng siêu nhận thức ........................................................................ 23 1.1.3. Mối quan hệ giữa nhận thức và siêu nhận thức ..................................... 39 1.1.4. Đặc điểm, chức năng, vai trò và đánh giá SNT ..................................... 46 1.2. Dạy học toán theo hướng tăng cường rèn luyện KN SNT cho HV ............... 53 1.2.1. Quan niệm về DH toán theo hướng tăng cường rèn luyện KN SNT ...... 53 1.2.2. Quá trình rèn luyện KN SNT cho HV ................................................... 62 1.2.3. Tổ chức DH theo hướng tăng cường rèn luyện KN SNT cho HV.......... 63 1.3. Cơ hội rèn luyện KN SNT trong DH XSTK ở các trường ĐH trong QĐ ..... 68 1.3.1. Đặc điểm cơ bản của HV trong nhà trường ĐH trong QĐ ..................... 68 1.3.2. Đặc điểm, vai trò của môn XSTK trong nhà trường QĐ ....................... 73 1.3.3. Cơ hội rèn luyện KN SNT trong DH môn XSTK .................................. 75 1.4. Thực trạng dạy học XSTK ở một số trường ĐH trong QĐ .......................... 77 1.4.1. Mục tiêu khảo sát.................................................................................. 77 1.4.2. Đối tượng và thời gian khảo sát ............................................................ 77
1.4.3. Phương pháp khảo sát ........................................................................... 77 1.4.4. Kết quả khảo sát và phân tích ............................................................... 77 1.5. Kết luận chương 1 ....................................................................................... 85 Chƣơng 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC XSTK Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC TRONG QUÂN ĐỘI THEO HƢỚNG TĂNG CƢỜNG RÈN LUYỆN KỸ NĂNG SIÊU NHẬN THỨC CHO HỌC VIÊN ..................................................................... 86 2.1. Một số định hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp sư phạm .............. 86 2.2. Một số biện pháp sư phạm góp phần tăng cường rèn luyện KN SNT cho HV qua dạy học XSTK ở các trường ĐH trong QĐ .................................................. 87 2.2.1. Biện pháp 1: Rèn luyện cho HV KN dự đoán, lập kế hoạch thông qua các hoạt động tìm hiểu vấn đề, chuyển đổi ngôn ngữ, liên tưởng và huy động kiến thức đã có để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra. .................................................. 87 2.2.2. Biện pháp 2: Đặt câu hỏi định hướng góp phần rèn luyện các KN SNT cho HV trong dạy học môn XSTK................................................................ 101 2.2.3. Biện pháp 3: Rèn luyện KN SNT cho HV thông qua hoạt động giải quyết nhiệm vụ học tập trong dạy học môn XSTK ................................................. 107 2.2.4. Biện pháp 4: Thiết kế và tổ chức DH một số tình huống sai lầm qua đó rèn cho HV khả năng giám sát và đánh giá. .................................................. 119 2.2.5. Biện pháp 5: Sử dụng hình thức DH theo dự án nhằm tạo cơ hội cho HV thực hiện các hoạt động dự đoán, lập kế hoạch, giám sát và đánh giá khi vận dụng kiến thức XSTK vào giải quyết các nhiệm vụ thực tế. .......................... 132 2.3. Kết luận chương 2 ..................................................................................... 140 Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................. 141 3.1. Mục đích, yêu cầu, nội dung thực nghiệm sư phạm ................................... 141 3.1.1. Mục đích ............................................................................................ 141 3.1.2. Yêu cầu .............................................................................................. 141 3.1.3. Nhiệm vụ thực nghiệm ....................................................................... 141 3.1.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm .......................................................... 141 3.2. Thời gian, đối tượng, quy trình và phương pháp đánh giá thực nghiệm sư phạm. 142 3.2.1. Thời gian, đối tượng thực nghiệm sư phạm ......................................... 142
3.2.2. Quy trình tổ chức thực nghiệm sư phạm ............................................. 143 3.2.3. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .......................... 143 3.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ................................................................ 146 3.3.1. Thực nghiệm sư phạm vòng 1 ............................................................. 146 3.3.2. Thực nghiệm sư phạm vòng 2 ............................................................. 150 3.4. Kết luận chương 3 ..................................................................................... 159 KẾT LUẬN ................................................................................................................. 160 CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ...................................................................................................................................... 161 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 162 A. TIẾNG VIỆT .............................................................................................. 162 B. TIẾNG NƯỚC NGOÀI ............................................................................... 167 PHẦN PHỤ LỤC .............................................................................................................
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU ĐỒ Trang Sơ đồ: Sơ đồ 1.1. Mô hình siêu nhận thức của J.H.Flavell [85] ........................................... 6 Sơ đồ 1.2. Mô hình siêu nhận thức của Ann.Brown [85] .......................................... 8 Sơ đồ 1.3. Mô hình phân cấp quá trình siêu nhận thức của Tobias và Everson [125] .. 10 Sơ đồ 1.4. Khung nhấn mạnh tính chất năng động và vòng tròn của hoạt động giải quyết vấn đề [94]. ................................................................................. 36 Sơ đồ 1.5. Chiến lược giải quyến vấn đề ................................................................ 37 Sơ đồ 1.6. Mô hình chức năng của siêu nhận thức của Wilson [138] .................... 47 Sơ đồ 1.7. Sự đan xen giữa NT và SNT trong quá trình DH theo hướng tăng cường rèn luyện KN SNT ................................................................................ 57 Sơ đồ 1.8. Vai trò của người dạy và người học trong việc phát triển SNT của Teri Rysz [122] ............................................................................................ 65 Sơ đồ 1.9. Vai trò của người học trong việc phát triển SNT ................................... 66 Bảng: Bảng 1.1. Mô tả các kĩ năng SNT .......................................................................... 24 Bảng 1.2. Sự khác nhau giữa NT và SNT .............................................................. 39 Bảng 1.3. Những hoạt động SNT hay NT trong quá trình GQVĐ theo Artzt và Armour- Thomas [63]............................................................................. 43 Bảng 1.4. Bảng đánh giá giám sát sự hiểu biết của Tobias và Everson [124] ......... 51 Bảng 1.5. Bảng tương quan giữa hoạt động dự đoán và thực hiện của Gama [85] .. 52 Bảng 1.6. Thang phân loại giá trị điểm của Gama [85] .......................................... 52 Bảng 1.7. Thang Phân loại giá trị điểm dựa theo thang phân loại của Gama .......... 52 Bảng 1.8. Cơ hội rèn luyện KN SNT qua nội dung XSTK ..................................... 76 Bảng 1.9. Ý kiến của GV về việc rèn luyện KN cho HV........................................ 78 Bảng 1.10. Ý kiến của GV về các KN GV thường rèn luyện cho HV .................... 78 Bảng 1.11. Ý kiến của GV về các KN có vai trò đối với nghề nghiệp của HV ....... 79 Bảng 1.12. Ý kiến của cán bộ quản lý HV về việc rèn luyện KN cho HV .............. 80 Bảng 1.13. Ý kiến của cán bộ quản lý về các KN GV thường rèn luyện cho HV ... 81 Bảng 1.14. Ý kiến của cán bộ quản lý về các KN có vai trò đối với nghề nghiệp của HV... 82
Bảng 1.15. Ý kiến của HV về việc GV rèn luyện KN cho HV ............................... 83 Bảng 1.16. Ý kiến của HV về các KN GV thường rèn luyện cho HV .................... 83 Bảng 1.17. Ý kiến của HV về các KN có vai trò đối với nghề nghiệp của HV ....... 84 Bảng 2.1. Bảng kế hoạch công việc, sơ đồ công việc .......................................... 135 Bảng 2.2. Phân công nhiệm vụ ............................................................................ 138 Bảng 3.1. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra chất lượng (X) của nhóm lớp TN và ĐC vòng 1 (trước TN) .......................................................................... 146 Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra chất lượng (X) của nhóm lớp TN và ĐC vòng 1 (sau TN) ............................................................................. 148 Bảng 3.3. Phân bố tần số điểm kiểm tra chất lượng (X)của lớp TN và ĐC vòng 2 (trước TN) ............................................................................................ 150 Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số điểm (X) của lớp TN và ĐC sau TN sư phạm vòng 2 ... 152 Bảng 3.5. Bảng xếp hạng điểm kiểm tra sau khi TN 2 vòng ................................. 154 Bảng 3.6. Bảng kết quả TN 2 vòng theo tiêu chuẩn Mann - Whitney ................... 154 Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số điểm dự đoán trung bình (X) của lớp TN và đối ĐC thực nghiệm sư phạm vòng 2. ......................................................... 154 Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số điểm đánh giá trung bình (X) của lớp TN và ĐC sau thực nghiệm sư phạm vòng 2. ......................................................... 156 Bảng 3.9 Bảng phân phối tần số điểm khảo sát trung bình (X) của lớp TN và ĐC sau TN sư phạm vòng 2. ....................................................................... 157 Bảng 3.10. Bảng kết quả khảo sát sau TN sư phạm vòng 2. ................................. 158 Biểu đồ: Biểu đồ 3.1. Biểu đồ cột so sánh trước TN1......................................................... 146 Biểu đồ 3.2. Biểu đồ cột so sánh sau TN1............................................................ 149 Biểu đồ 3.3. Biểu đồ cột so sánh trước TN2......................................................... 150 Biểu đồ 3.4. Biểu đồ cột so sánh sau TN2............................................................ 152 Biểu đồ 3.5. Biểu đồ cột so sánh kết quả dự đoán sau TN2 .................................. 155 Biểu đồ 3.6. Biểu đồ cột so sánh kết quả đánh giá sau TN2 ................................ 156
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nước và xu thế của thời đại đặt ra cho giáo dục nói chung và giáo dục ĐH nói riêng những yêu cầu mới. Những đòi hỏi mới của xã hội và thị trường lao động đối với Giáo dục ĐH là cần đào tạo đội ngũ nhân lực có năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc, năng lực GQVĐ và năng lực sáng tạo. Về mục tiêu cụ thể đối với giáo dục ĐH cũng được Nghị quyết nhấn mạnh: “Tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học; hoàn thiện mạng lưới các cơ sở giáo dục ĐH, cơ cấu ngành nghề và trình độ đào tạo phù hợp với quy hoạch phát triển nhân lực quốc gia; trong đó, có một số trường và ngành đào tạo ngang tầm khu vực và quốc tế. Đa dạng hóa các cơ sở đào tạo phù hợp với nhu cầu phát triển công nghệ và các lĩnh vực, ngành nghề; yêu cầu xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế”. Đồng thời tiếp tục đổi mới PPDH theo hướng hiện đại; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, KN của người học. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để mọi người tự học, tự cập nhật và đổi mới tri thức, KN, phát triển năng lực [5]. Yêu cầu xây dựng QĐ nhân dân “cách mạng, chính quy, tinh nhuệ, từng bước hiện đại”, lấy xây dựng về chính trị làm cơ sở, đặt ra yêu cầu khách quan phải nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ SQ trong các học viện, nhà trường QĐ. Nghị quyết số 86/NQ - ĐUQSTƯ về công tác giáo dục - đào tạo trong tình hình mới cũng chỉ rõ là “Phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và bồi dưỡng năng lực tư duy, rèn luyện năng lực hoạt động thực tiễn cho người học” [13]. 1.2. Khi HV học ở bậc ĐH thì cần phải xử lý kiến thức theo cách khác với cách xử lý ở bậc tiểu học và trung học. Trước đó, ở trường trung học, HV đã học cách xây dựng kiến thức; họ hình thành các khái niệm, KN có được và học cách xử lý thông tin. Ở trường ĐH, kiến thức phức tạp hơn ở trường trung học, vấn đề cần nghiên cứu ít được hướng dẫn và trợ giúp, và thông tin được giới thiệu nhiều hơn. Ngoài ra,
2 các vấn đề đặt ra thường không được xác định rõ ràng và khó giải quyết hơn. Để đáp ứng tình huống này, HV phải có khả năng xử lý đồng thời nhiều khái niệm, KN và thông tin phức tạp hơn, kiến thức cần tổ chức tốt hơn. Đối với HV trong các trường ĐH trong QĐ thì việc phát triển NT, phát triển tư duy cho HV – các SQ tương lai là một mục tiêu quan trọng của quá trình đào tạo SQQĐ. Phát triển tư duy góp phần giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu về chất lượng đội ngũ sĩ quan ngày càng cao, khối lượng tri thức cần tiếp thu không ngừng tăng lên với thời gian đào tạo có hạn. Để giải quyết mâu thuẫn này cần chú trọng hình thành cho HV cách học, cách tư duy để HV có phương pháp khoa học trong lĩnh hội tri thức và điều quan trọng là vận dụng được các tri thức đã có vào giải quyết hiệu quả các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn. Để thành công, HV phải có khả năng lập kế hoạch cho các hoạt động học tập và thực hiện chúng một cách có hệ thống và có trật tự, theo dõi và đánh giá việc học của chính họ và phản ánh về nó. Tất cả các KN nói trên là các thành phần của KN SNT. Như vậy việc phát triển NT cho HV cũng cần có sự hỗ trợ của SNT. Thực tiễn ở nhà trường QĐ hiện nay cho thấy, trong học tập có không ít HV còn thụ động, đối phó, thể hiện sự thiếu tích cực, chủ động, tư duy xuôi chiều, dập khuôn theo phương án có sẵn. Hiện tượng học cầm chừng, học thuộc nhưng không hiểu bản chất, khả năng vận dụng kiến thức yếu còn diễn ra khá phổ biến. Nhiều HV tốt nghiệp ra trường chưa thực sự đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp. Để khắc phục tình trạng trên, việc nghiên cứu tìm ra cách học, các biện pháp phù hợp góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo trong nhà trường QĐ hiện nay là cần thiết. Do đó, việc nghiên cứu SNT để vận dụng trong DH có thể giúp GV và HV nâng cao hiệu quả dạy và học, góp phần giúp HV tăng cường tính tự chủ, tìm tòi, phát hiện trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành KN, áp dụng được kiến thức và KN học được trong nhà trường vào cuộc sống. 1.3. Lý thuyết XS và TK là một chuyên ngành thuộc ngành TH, giữ vị trí quan trọng và ngày càng được ứng dụng rộng rãi, hiệu quả trong nhiều lĩnh vực khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, kinh tế, QS, y học…. XSTK là môn khoa học có tính ứng dụng cao, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề đặc biệt là những vấn đề của thực tiễn. Chính vì vậy, đây là môn học có nhiều cơ hội tốt để rèn luyện KN SNT.
3 Hiện nay, nội dung và PPDH môn XSTK ở các Trường ĐH trong QĐ còn một số vấn đề bất cập. Thực tiễn cho thấy, người học còn thụ động trong cách học, chưa có định hướng học tập hợp lí và chưa thấy được ý nghĩa của môn học cho chuyên môn, nghiệp vụ của mình. Việc nghiên cứu nội dung DH môn XSTK, PPDH sao cho phù hợp, hiệu quả với mục tiêu đào tạo của các Trường ĐH trong QĐ nhằm tăng cường khả năng giải quyết các nhiệm vụ học tập, các vấn đề cho hoạt động QS là vấn đề được đặt ra có tính cấp thiết. Vì những lý do trên, chúng tôi chọn tên đề tài nghiên cứu là: “Dạy học xác suất thống kê ở các trƣờng đại học trong quân đội theo hƣớng tăng cƣờng rèn luyện kỹ năng siêu nhận thức cho học viên”. 2. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 2.1. Tổng quan nghiên cứu về siêu nhận thức 2.1.1. Tình hình nghiên ở nước ngoài A) Lịch sử nghiên cứu về siêu nhận thức Hoạt động SNT được tiếp cận từ bình diện tâm lí học. Khái niệm “Siêu nhận thức” bắt đầu được sử dụng từ những nghiên cứu của nhà tâm lí học Flavell từ năm 1976. Theo Larkin (2010), có hai giai đoạn rõ ràng trong nghiên cứu SNT: “Giai đoạn thứ nhất từ nghiên cứu tâm lý xã hội, trong đó giải quyết bối cảnh xã hội và văn hóa của nhận thức siêu nhận thức, dựa trên nghiên cứu của L.Vưgotsky. Giai đoạn thứ hai, nghiên cứu tập trung vào xử lý thông tin và nhận thức đã chiếm ưu thế kể từ những năm 1970” [78]. Lịch sử nghiên cứu trước đó cho thấy, đã có một số nghiên cứu về những khía cạnh khác nhau của SNT. Descartes (1596-1650) thừa nhận tầm quan trọng của việc kiểm tra quá trình NT của chính mình để đạt được một mục đích hay mục tiêu [119]. John Locke (1632 - 1704), đã đề cập đến sự phát triển ổn định về khả năng tự phản ánh của trẻ em trong quá trình tư duy [113]. Nhà tâm lý học Xô viết L.Vưgotsky (1896 - 1934) dù không đề cập đến khái niệm SNT nhưng các nghiên cứu của ông đã hướng tới việc giúp HS GQVĐ, cách xử lý khi đứng trước một tình huống mới. L.Vưgotsky đã đề xuất mô thức mà ông
4 gọi là “phát triển nhân tạo”, coi giáo dục như là sự phát triển có tính nhân tạo của đứa trẻ “Nền giáo dục không chỉ tự hạn định ở việc gây ảnh hưởng lên tiến trình phát triển mà nó còn tái cơ cấu lại một cách căn bản mọi chức năng hành xử của đứa trẻ”. Sự phân tích mô thức này đã đưa L.Vưgotsky tới chỗ khám phá ra rằng, công việc chiếm lĩnh các hệ thống tri thức tồn tại của các tác động bên ngoài (là SGK hoặc những điểm trình bày của GV) khiến cho người học tự tiến hành các thao tác đó, tạo điều kiện dễ dàng cho người học có ý thức và lĩnh hội các quá trình NT của chính bản thân mình. Tiến trình tự điều chỉnh này diễn ra dễ dàng hơn nhờ luyện tập bởi các chuyên gia. Trong những điều kiện đó, người học có thể tiến hành các quá trình NT riêng của mình đồng thời với việc chiếm lĩnh có chủ ý (tức là chiếm lĩnh cả việc kiểm soát) quá trình đó. Như vậy, có thể nói L.Vưgotsky đã đặt cơ sở cho các nghiên cứu SNT sau này [65]. Tiếp tục phát triển học thuyết tâm lý học của L.Vưgotsky, Galpêrin (1902- 1988) đã đề ra và khẳng định giả thuyết của mình: "Luận điểm chủ yếu của giả thuyết này là coi hoạt động tâm lí kết quả của việc chuyển các hành động vật chất bên ngoài vào lĩnh vực phản ánh - vào lĩnh vực tri giác, biểu tượng và khái niệm. Quá trình di chuyển ấy tiến hành theo một số bước. Ở mỗi bước có sự phản ánh mới, một lần tái hiện hành động và sự cải tổ một cách có hệ thống hành động đó"[18]. Từ phân tích hành động, Galperin đã xác lập được 5 bước của một hành động trí tuệ từ dạng bên ngoài chuyển vào và được rút gọn ở bên trong. Trong nghiên cứu này, ông đã phát hiện một hiện tượng hết sức quan trọng và có thể coi là cơ sở của lý thuyết SNT: Trong suốt quá trình hành động được triển khai, thường xuyên diễn ra sự phân cực đặc thù thành: đối tượng để suy nghĩ (tức là bản thân hành động, vật liệu của nó) và ý nghĩ về đối tượng đó. Galperin coi chính ý nghĩ này như hành động tinh thần của chủ thể đối với đối tượng để suy nghĩ. Theo Galpêrin: “Một hành động được tập luyện theo một mẫu cho trước, thì phải thường xuyên so với mẫu đó; nói cái khác, thành phần của một hành động như thế nhất thiết phải bao gồm vừa cả quá trình thực hiện lẫn sự kiểm tra nữa”. Từ những năm 1970, các nhà nghiên cứu về tâm lý học NT và giáo dục đã nghiên cứu sự phát triển của SNT và vai trò của SNT trong hoạt động NT [123].
5 Flavell (1976, 1979), với tư cách là cha đẻ sáng lập của SNT, đã phân chia SNT thành kiến thức SNT, giám sát và điều chỉnh tích cực các quá trình NT. Flavell [81] đã đưa ra thuật ngữ “Siêu nhận thức” vào năm 1976 nhằm nói đến vấn đề NT về NT của bản thân một người. Bên cạnh vấn đề khái niệm SNT không được xác định rõ ràng, thuật ngữ SNT thường được sử dụng thay thế cho việc tự điều chỉnh và tự điều chỉnh việc học, hoặc được coi là đan xen với tự điều chỉnh [77]. Theo Dinsmore, tự điều chỉnh và tự điều chỉnh việc học là những khái niệm bắt nguồn từ nghiên cứu NT xã hội và chịu ảnh hưởng của hành vi thần kinh, trong khi SNT có nguồn gốc từ nghiên cứu phát triển NT. Một sự khác biệt giữa tự điều chỉnh và SNT liên quan đến việc kích thích sự tự NT trong một người học. Trong tự điều chỉnh, môi trường kích thích NT, nhưng trong SNT, tâm trí của cá nhân được coi là yếu tố khởi xướng sự tự NT. Việc áp dụng tự điều chỉnh vào việc học ở trường học đã dẫn đến lý thuyết tự điều chỉnh việc học. Theo lý thuyết tự điều chỉnh việc học, sự tương tác giữa NT, SNT và động lực là rất quan trọng đối với hiệu quả học tập [134]. Tuy nhiên, Dinsmore và cộng sự cho rằng SNT, tự điều chỉnh và tự điều chỉnh việc học không nên được coi là các cấu trúc đồng nghĩa, mặc dù chúng có một liên kết khái niệm chung. Nghiên cứu về sự phát triển của SNT đã tập trung vào hai vấn đề: 1) SNT đến từ đâu? 2) Khi nào nó xuất hiện lần đầu tiên và nó phát triển từ đó như thế nào? Để trả lời cho vấn đề thứ nhất, một số bằng chứng đã được tìm thấy rằng lý thuyết về tâm trí có thể được coi là tiền thân của kiến thức SNT, trong khi kiến thức SNT có thể được coi là tiền thân cần thiết của KN SNT của một người [123]. Để trả lời cho vấn đề thứ hai, trong một nghiên cứu dài hạn của trẻ từ 2 đến 20 tuổi, Schneider và Pressley (1997) tìm thấy bằng chứng cho thấy sự phát triển chiến lược bộ nhớ bắt đầu trước khi học tiểu học và tiếp tục đến tuổi trưởng thành [110]. Từ nghiên cứu này và các nghiên cứu tiếp theo, người ta đã đi đến kết luận hoạt động SNT của trẻ đã xuất hiện từ giai đoạn mẫu giáo và sẽ phát triển đến tuổi trưởng thành. Nghiên cứu trong luận án này được thực hiện từ góc độ phát triển NT và đặc biệt sẽ tập trung vào SNT, KN SNT.
6 Câu hỏi cơ bản được đặt ra là: SNT hoặc KN SNT có thể dạy được và phát triển được hay không? Các nghiên cứu của nhiều tác giả (Bandura, 1986; Bransford và cộng sự, 1986; Borkowski và cộng sự, 1987; Garner, 1990; Schunk, 1990; Kuhn và cộng sự, 1997; Cromley, 2000; Daley, 2002; Hofer & Yu, 2003; Sperling và cộng sự, 2004; Israel, 2007) đã khẳng định là có thể. Tuy nhiên, họ cho rằng việc cài đặt KN SNT vào người học cần phải thận trọng và SNT phát triển chậm và khó dạy [129]. Nhiều nghiên cứu về các KN SNT liên quan đến một lĩnh vực hoặc nhiệm vụ cụ thể. Các nhiệm vụ được sử dụng thường xuyên nhất là các nhiệm vụ GQVĐ và các nhiệm vụ nghiên cứu văn bản hoặc hiểu văn bản. Nghiên cứu trong luận án này tập trung về các KN SNT liên quan đến giải quyết nhiệm vụ học tập, GQVĐ. B) Một số mô hình SNT Các nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khác nhau đã đưa ra những mô hình SNT khác nhau. a) Mô hình của J.H Flavell Flavell [82] đã đưa ra các thành phần của SNT và nêu lên những đặc trưng của chúng, bao gồm: Kiến thức SNT, những kinh nghiệm SNT, những mục tiêu và nhiệm vụ, những hoạt động và các chiến lược: Sơ đồ 1.1. Mô hình siêu nhận thức của J.H.Flavell [88]
7 Kiến thức SNT là hiểu biết của một người về các quá trình NT, ý thức của bản thân về khả năng NT của mình hay của người khác (Ví dụ: Tôi giỏi Vật lý nhưng bạn A giỏi Hóa học hơn tôi). Flavell chỉ ra rằng kiến thức SNT chủ yếu gồm những yếu tố và sự tương tác trong các cách thức tác động đến phương hướng và kết quả của quá trình NT. Ông chia kiến thức SNT thành ba loại: - Kiến thức cá nhân, liên quan đến kiến thức và niềm tin của một người về sự khác biệt giữa các cá nhân hay trong chính cá nhân đó. Kiến thức cá nhân có thể được phân loại thành niềm tin về sự khác biệt trong chính cá nhân (Ví dụ, một người nhận thấy mình học tốt môn Toán hơn là môn Ngữ Văn), niềm tin về sự khác biệt giữa các cá nhân (Ví dụ, một trong những người bạn của tôi nhạy cảm về mặt xã hội hơn so với những người khác) và niềm tin về phổ biến của NT (ví dụ, có nhiều mức độ và loại hiểu biết khác nhau). - Kiến thức nhiệm vụ bao gồm hai loại: kiến thức SNT về nhu cầu và mục tiêu của nhiệm vụ NT và kiến thức về thông tin có sẵn trong quá trình gặp phải một vấn đề cụ thể. Thông tin này có thể không chính xác hoặc không đầy đủ và Flavell cho rằng khả năng nhận ra thông tin đó không đầy đủ là điều rất quan trọng. - Kiến thức chiến lược bao gồm các hành động hoặc chiến lược cụ thể hiệu quả có sẵn để đạt được mục tiêu. Kiến thức chiến lược cho chúng ta sự hiểu biết về các chiến lược và sử dụng chiến lược nào là hiệu quả để hướng tới mục tiêu. Kiến thức SNT giúp người học có cái nhìn khái quát, toàn diện về quá trình học tập, về những điểm mạnh và điểm yếu của bản thân; những phương pháp khắc phục hay những điều kiện hỗ trợ cho việc học. Do đó, kiến thức SNT có vai trò quan trọng trong quá trình GQNV. Nó có thể giúp người học lựa chọn, đánh giá, nhìn nhận lại hoặc huỷ bỏ các nhiệm vụ, mục tiêu và chiến lược NT; hạn chế những khó khăn hay những bước đi sai lầm khi GQVĐ. Kinh nghiệm SNT là những kinh nghiệm của quá trình NT hay những yếu tố ảnh hưởng đi kèm với quá trình NT. Đó là những kinh nghiệm thành công hay thất bại khi giải quyết một nhiệm vụ và người học ý thức được về nó trước, trong hoặc sau khi thực hiện một nhiệm vụ mới. Theo Flavell, kinh nghiệm SNT thường xuất
8 hiện trong các tình huống quan trọng đòi hỏi người học phải ý thức nghiêm túc, suy ngẫm để đưa ra quyết định. Mục tiêu hay nhiệm vụ đề cập tới những mục tiêu thực tế của những nỗ lực NT. Ví dụ: HS cần đọc và hiểu một chủ đề chuẩn bị cho bài kiểm tra sắp tới, khi đó HS cần sử dụng những kiến thức SNT làm nền tảng để có được kinh nghiệm SNT mới. Chiến lược NT đề cập đến việc sử dụng phương pháp, kĩ thuật riêng nhằm hỗ trợ người học đạt được mục tiêu đặt ra. Các thành tố trên đây có nội dung, chức năng, nhiệm vụ riêng song có mối quan hệ hỗ trợ tác động qua lại lẫn nhau, cùng hướng tới mục tiêu chung là phát huy kết quả DH. Khả năng của mỗi người để điều chỉnh các kết quả khác nhau của NT phụ thuộc vào hoạt động và sự tương tác giữa các thành phần này. b) Mô hình của Ann Brown Brown [72] đã chia SNT thành hai bộ phận: - Kiến thức về NT (phản ánh có ý thức về khả năng và những hoạt động NT của bản thân) - Sự điều chỉnh NT (Tự điều chỉnh trong quá trình giải quyết nhiệm vụ). Sơ đồ 1.2. Mô hình siêu nhận thức của Ann.Brown [88]
9 - Kiến thức NT có đặc điểm: Ổn định; Có thể nói ra; Có thể sai lầm;Phụ thuộc vào độ tuổi. - Sự điều chỉnh NT có đặc điểm: Không ổn định; Không thường được nói ra; Phụ thuộc vào nhiệm vụ và tình huống. Kiến thức NT trả lời cho câu hỏi chúng ta biết những gì? Chúng ta tích luỹ được những gì thông qua tương tác với môi trường và xã hội. Nó thường ổn định, có thể nói ra, cũng có thể sai lầm và phụ thuộc vào độ tuổi. Ann Brown cũng phân loại kiến thức SNT thành 3 thành tố: kiến thức thông báo (declatative knowledge) - biết những gì; kiến thức tiến trình (procedural knowledge) - biết như thế nào và kiến thức điều kiện (conditional knowledge) - biết khi nào và tại sao. Sự điều chỉnh NT bao gồm những hoạt động được dùng để bao quát và điều chỉnh việc học. Quá trình này bao gồm hoạt động lập kế hoạch trước khi thực hiện, giám sát quá trình đó và kiểm tra kết quả. Sự điều chỉnh này có những đặc điểm như không ổn định, không phụ thuộc vào độ tuổi mà phụ thuộc chủ yếu vào các nhiệm vụ và tình huống. Trong mô hình của Ann Brown, hai thành tố kiến thức NT và sự điều chỉnh NT có những đặc điểm riêng nhưng có mối quan hệ tác động qua lại, thúc đẩy nhau và thúc đẩy hoạt động NT của người học. Mô hình này nhấn mạnh các quá trình điều hành, nhấn mạnh tầm quan trọng của việc kiểm soát quá trình nhận thức. Hơn nữa, Brown chỉ ra những đặc điểm quan trọng của sự điều chỉnh nhận thức, cần phải được quan tâm và vận dụng vào nghiên cứu giảng dạy. c) Mô hình của Tobias & Everson Tobias và Everson cũng cho rằng SNT là sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa các yếu tố như: KN, kiến thức (hiểu biết về NT), giám sát quá trình NT và quá trình học của một người cũng như điều khiển quá trình đó. Tuy nhiên, hai ông tổ chức mô hình SNT của mình theo kiểu phân cấp, coi việc giám sát kiến thức/sự hiểu biết là nền tảng cho các yếu tố trên [122].
10 Sơ đồ 1.3. Mô hình phân cấp quá trình siêu nhận thức của Tobias và Everson [122] Giám sát sự hiểu biết là khả năng biết được bản thân biết những gì và không biết những gì. Trong nghiên cứu của mình, các ông cho rằng nếu người học không phân biệt được chính xác những gì họ biết và không biết thì khó có thể tham gia vào các hoạt động mang tính SNT như đánh giá việc học của chính mình, lập kế hoạch hay điều khiển quá trình học tập đó. Ngược lại, những người nhận biết được kiến thức của bản thân, họ biết đâu là kiến thức trọng tâm mà họ cần đạt đến. Từ đó, họ có thể sử dụng một cách có hiệu quả thời gian, các biện pháp cho những nhiệm vụ của mình, giúp cho việc học có hiệu quả hơn. Theo Tobias và Everson, công việc đầu tiên của HS chính là lập kế hoạch. Hoạt động này bao gồm xác định mục tiêu học tập, thời gian học tập, dự kiến sản phẩm …Tiếp theo, HS cần lựa chọn chiến lược, phương pháp GQNV học tập phù hợp; Đánh giá việc học bao gồm đánh giá quá trình và đánh giá kết quả đạt được so với mục tiêu đặt ra; đây là việc quan trọng nhằm giúp HS có cơ sở để điều chỉnh việc học của mình. Tobias và Everson lấy giám sát sự hiểu biết làm nền tảng cho các hoạt động khác, có nghĩa trong quá trình học tập, người học cần chủ động theo dõi mức độ hiểu của bản thân ở từng giai đoạn khác nhau, theo dõi hiệu quả của các phương pháp được sử dụng để lựa chọn phương pháp tối ưu.