Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:353

Thêm vào BST

Báo xấu

19
lượt xem 8
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài "Giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội" là đề xuất các biện pháp giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội nhằm cải thiện mức độ HVTƯ, góp phần nâng cao chất lượng GD học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM VŨ DUY CHINH GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ CẤP TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN SINH THÁI HỌC VÀ BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI – 2022
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM VŨ DUY CHINH GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ CẤP TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN SINH THÁI HỌC VÀ BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI Chuyên ngành: Lí luận và Lịch sử giáo dục Mã số: 9.14.01.02 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1.PGS.TS. Lê Văn Tạc 2.TS. Bùi Thế Hợp HÀ NỘI - 2022
i LỜI CAM ĐOAN Tác giả luận án xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tác giả. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là mới, trung thực và chưa từng được công bố trong bất cứ công trình nào khác. Hà Nội, ngày ...... tháng……năm 2022 Tác giả Vũ Duy Chinh
ii LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận án: “Giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội”, tôi xin trân trọng cảm ơn sự hướng dẫn tận tình của Quý thầy cô giáo, các nhà khoa học; sự giúp đỡ, động viên của bạn bè, đồng nghiệp và người thân đã giúp tôi hoàn thành nhiệm vụ học tập và nghiên cứu. Tôi xin gửi tới tập thể cán bộ hướng dẫn là PGS.TS. Lê Văn Tạc và TS. Bùi Thế Hợp lời cảm ơn sâu sắc vì những định hướng khoa học, sự hướng dẫn, giúp đỡ nhiệt tình, tận tâm trong suốt quá trình thực hiện luận án. Tác giả luận án xin gửi lời cảm ơn tới Lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam; Phòng Quản lý khoa học, Đào tạo và Hợp tác quốc tế, các Quý thầy cô, các nhà khoa học của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tận tâm giảng dạy, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận án. Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu trường Cao đẳng sư phạm Trung ương – Nha Trang, Phòng Tổ chức cán bộ, Khoa Giáo dục mầm non, Trung tâm hỗ trợ phát triển Giáo dục hòa nhập đã tạo điều kiện cho tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận án. Trân trọng gửi lời cảm ơn và tri ân tới Ban lãnh đạo, Quý thầy cô các trường, trung tâm Giáo dục trẻ khuyết tật đã hết sức giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát thực trạng và tổ chức thực nghiệm để hoàn thành luận án. Trong quá trình nghiên cứu luận án chắc chắn có những thiếu sót nhất định, tác giả luận án rất mong nhận được những ý kiến đóng góp để tiếp tục hoàn thiện và nâng cao chất lượng vấn đề đã lựa chọn nghiên cứu. Xin trân trọng cảm ơn! Tác giả Vũ Duy Chinh
iii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................i LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ii MỤC LỤC ................................................................................................................ iii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT................................................................... viii DANH MỤC CÁC BẢNG .......................................................................................ix DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ ...............................................................xi MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 1.Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1 2.Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 3 3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu ......................................................................... 3 4.Giả thuyết khoa học ................................................................................................. 4 5.Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................... 4 6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 4 7.Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu .............................................................. 5 8.Luận điểm bảo vệ ..................................................................................................... 8 9.Đóng góp mới của luận án ....................................................................................... 8 10.Cấu trúc của luận án ............................................................................................... 9 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ CẤP TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN SINH THÁI HỌC VÀ BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI .......................................... 10 1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 10 1.1.1.Nghiên cứu về hành vi thích ứng của trẻ khuyết tật trí tuệ.......................... 10 1.1.2.Nghiên cứu về giáo dục hành vi thích ứng cho trẻ khuyết tật trí tuệ........... 11 1.1.3.Nghiên cứu về giáo dục hành vi thích ứng cho trẻ khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội ........................................................... 14 1.1.4.Đánh giá chung về nghiên cứu tổng quan ................................................... 17 1.2.Khuyết tật trí tuệ và hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học ..................................................................................................................... 19 1.2.1.Khái niệm khuyết tật trí tuệ và phân loại mức độ khuyết tật trí tuệ ............ 19 1.2.2.Hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học .................... 20 1.3.Cơ sở lý luận về tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội trong giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học .................... 26
iv 1.3.1.Tiếp cận sinh thái học .................................................................................. 26 1.3.2.Tiếp cận bản đồ hành vi xã hội .................................................................... 29 1.3.3.Tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội trong quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học ...................................... 34 1.4.Giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học .... 37 1.4.1.Khái niệm giáo dục và giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ.......................................................................................................................... 37 1.4.2.Ý nghĩa giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ ............ 37 1.4.3.Mục tiêu giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ........... 38 1.4.4.Nguyên tắc giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ....... 38 1.4.6.Phương pháp, biện pháp giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ ..................................................................................................................... 42 1.4.7.Hình thức giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ ......... 44 1.4.8.Đánh giá kết quả giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ ............................................................................................................................... 45 1.5.Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ ...................................................................................................... 47 Kết luận chương 1 ................................................................................................... 50 CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG HÀNH VI THÍCH ỨNG VÀ GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ CẤP TIỂU HỌC ................................................................................................................................... 51 2.1.Những vấn đề chung về khảo sát thực trạng .................................................. 51 2.1.1.Giáo dục hành vi thích ứng trong chương trình giáo dục chuyên biệt dành cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học .......................................................... 51 2.1.2.Mục đích khảo sát thực trạng ....................................................................... 52 2.1.3.Nội dung khảo sát thực trạng ....................................................................... 53 2.1.4.Phương pháp và bộ công cụ khảo sát thực trạng ......................................... 55 2.1.5.Quy trình khảo sát thực trạng ...................................................................... 61 2.1.6.Địa bàn, thời gian và khách thể khảo sát ..................................................... 61 2.2.Kết quả khảo sát thực trạng hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học .............................................................................................................. 65 2.2.1.Thực trạng hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ nhẹ ............... 65
v 2.2.2.Thực trạng hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ trung bình ..... 66 2.2.3.Thực trạng hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ nặng ............. 67 2.2.4.Tổng hợp mức độ hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ theo lĩnh vực hành vi thích ứng ........................................................................................... 69 2.2.5.Tổng hợp mức độ hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ theo yếu tố hành vi thích ứng .............................................................................................. 70 2.2.6.Tương quan giữa hành vi thích ứng với các yếu tố mức độ khuyết tật, giới tính, độ tuổi của học sinh khuyết tật trí tuệ........................................................... 72 2.3.Kết quả khảo sát thực trạng giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học ............................................................................................. 75 2.3.1.Thực trạng nhận thức của giáo viên về điểm mạnh, điểm hạn chế của học sinh khuyết tật trí tuệ ............................................................................................ 75 2.3.2.Thực trạng nhận thức của giáo viên về khái niệm hành vi thích ứng, vai trò, ý nghĩa giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ ...................... 77 2.3.3.Thực trạng nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của nội dung giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ .................................................. 78 2.3.4.Thực trạng tần suất sử dụng nội dung giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ ............................................................................................ 79 2.3.5.Thực trạng tần suất sử dụng phương pháp giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ ............................................................................................ 80 2.3.6.Thực trạng sử dụng hình thức giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ ................................................................................................................ 82 2.3.7.Thực trạng đánh giá kết quả giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ ................................................................................................................ 83 2.4. Kết quả khảo sát thực trạng tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội trong quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học ..................................................................................................................... 85 2.4.1.Thực trạng nhận thức của giáo viên, phụ huynh về mục tiêu giáo dục theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội trong quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ............................................................... 85
vi 2.4.2.Thực trạng sử dụng các nội dung giáo dục theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội trong quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ.................. 86 2.4.3.Thực trạng sử dụng các phương pháp giáo dục theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội trong quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ.... 87 2.4.4.Thực trạng sử dụng các hình giáo dục theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội trong quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ ............................................................................................................................... 88 2.4.5.Thực trạng đánh giá kết quả giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội .................................. 89 2.5.Kết quả khảo sát thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ ........................................................................ 90 2.6.Đánh giá chung về khảo sát thực trạng ........................................................... 93 2.6.1.Kết quả đạt được .......................................................................................... 93 2.6.2.Hạn chế và nguyên nhân .............................................................................. 94 2.7.Bàn luận về nghiên cứu thực trạng hành vi thích ứng và giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học ......................................... 96 Kết luận chương 2 ................................................................................................. 100 CHƯƠNG 3. CÁC BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ CẤP TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN SINH THÁI HỌC VÀ BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI ........................................ 101 3.1.Nguyên tắc đề xuất biện pháp giáo hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội ........ 101 3.1.1.Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích của hoạt động giáo dục ở tiểu học .... 101 3.1.2.Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, phát triển ........................................... 101 3.1.3.Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ............................................................ 101 3.1.4.Nguyên tắc đảm bảo tính cá nhân hóa ....................................................... 102 3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính tự nguyện ......................................................... 102 3.2.Biện pháp giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội .................................. 102 3.2.1.Nhóm biện pháp thiết lập các điều kiện giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội ....... 103
vii 3.2.2.Nhóm biện pháp tác động trong quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội ....... 107 3.2.3.Nhóm biện pháp hỗ trợ trong quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội ....... 119 3.2.4.Mối quan hệ giữa các biện pháp ................................................................ 124 3.3.Thực nghiệm sư phạm biện pháp giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội............................................................................................................................ 124 3.3.1.Mục đích thực nghiệm ............................................................................... 124 3.3.2.Nội dung thực nghiệm ............................................................................... 125 3.3.3.Giả thuyết thực nghiệm.............................................................................. 125 3.3.4.Địa bàn, khách thể và thời gian thực nghiệm ............................................ 125 3.3.5.Quy trình thực nghiệm ............................................................................... 126 3.3.6.Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm.............................................. 127 3.3.7.Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................... 129 3.4.Bàn luận về thực nghiệm biện pháp giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội ......................................... 154 Kết luận chương 3 ................................................................................................. 157 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 158 1.Kết luận ............................................................................................................... 158 2.Khuyến nghị ........................................................................................................ 159 DANH MỤC NHỮNG CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ....................................................................... 162 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................. 163 PHỤ LỤC ............................................................................................................... 173
viii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TT Chữ viết tắt Viết đầy đủ 1 AAMR American Association of Mental Retardation (Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ) 2 APA American Psychiatric Association (Hiệp hội tâm thần học Mỹ) 3 ABS-S:2 Adaptive Behavior Scale-Second edition (Thang đo hành vi thích ứng, xuất bản lần 2) 4 BP Biện pháp 5 DSM Diagnostic and statistical manual of mental disorders (Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rỗi nhiễu tâm thần) 6 ĐTB Điểm trung bình 7 ĐLC Độ lệch chuẩn 8 GV Giáo viên 9 HV Hành vi 10 HVXH Hành vi xã hội 11 HVTƯ Hành vi thích ứng 12 STH Sinh thái học 13 STN Sau thực nghiệm 14 TTN Trước thực nghiệm 15 TNHK1, Thực nghiệm học kỳ 1 TNHK2 Thực nghiệm học kỳ 2 16 TB Trung bình
ix DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1. 1.Hành vi thích ứng cá nhân ........................................................................ 22 Bảng 1. 2.Hành vi thích ứng xã hội .......................................................................... 23 Bảng 2. 1.Phân bố chương trình giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học ............... 51 Bảng 2. 2.Xếp loại mức độ HVTƯ theo lĩnh vực HVTƯ và yếu tố HVTƯ....................... 60 Bảng 2. 3.Phân bố mức độ khuyết tật trí tuệ theo độ tuổi và giới tính ................................ 62 Bảng 2. 4.Tương quan mức độ khuyết tật trí tuệ với độ tuổi và giới tính ........................... 63 Bảng 2. 5.Trình độ đào tạo của giáo dục tại các cơ sở giáo dục ........................................ 64 Bảng 2. 6.Phân bố thâm niên công tác của giáo viên tại địa bàn khảo sát........................... 64 Bảng 2. 7.Mức độ hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ nhẹ ............................ 65 Bảng 2. 8.Mức độ hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ trung bình .................. 66 Bảng 2. 9.Mức độ hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ nặng .......................... 68 Bảng 2. 10.Nhận thức của giáo viên về điểm mạnh của học sinh khuyết tật trí tuệ ............. 75 Bảng 2. 11.Nhận thức của giáo viên về hạn chế của học sinh khuyết tật trí tuệ .................. 76 Bảng 2. 12.Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của giáo dục HVTƯ .................... 78 Bảng 2. 13.Tần suất sử dụng nội dung giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ....... 79 Bảng 2. 14.Phương pháp đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ . 84 Bảng 2. 15.Nhận thức của GV, phụ huynh về mục tiêu tiếp cận STH và bản đồ HVXH giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ ........................................................ 85 Bảng 2. 16.Tần suất sử dụng các phương pháp theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ ...................................................................... 87 Bảng 2. 17.Đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH ......................................................................................................... 89 Bảng 2. 18.Yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ............. 90 Bảng 3. 1.Nội dung đánh giá mức độ hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ ................................................................................................................................. 104 Bảng 3. 2.Nội dung xây dựng và điều chỉnh môi trường theo tiếp cận sinh thái học ................................................................................................................................. 105 Bảng 3. 3.Nội dung sử dụng tiếp cận bản đồ hành vi xã hội .................................. 108 Bảng 3. 4.Tích hợp nội dung giáo dục hành vi thích ứng vào một số môn học ..... 113 Bảng 3. 5.Thông tin về khách thể thực nghiệm ...................................................... 125
x Bảng 3. 6.Thực trạng hành vi thích ứng trước thực nghiệm của T ......................... 129 Bảng 3. 7.Xếp loại HVTƯ dưới chuẩn của T ......................................................... 130 Bảng 3. 8.Kết quả tiếp cận sinh thái học trong giáo dục HVTƯ của T .................. 131 Bảng 3. 9.Kết quả sử dụng bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ của T ............... 132 Bảng 3. 10.Kết quả thực nghiệm giáo dục HVTƯ cho T theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH ..................................................................................................................... 133 Bảng 3. 11.Thực trạng HVTƯ trước thực nghiệm của K bằng ABS-S:2 ............... 136 Bảng 3. 12.Xếp loại lĩnh vực cần giáo dục HVTƯ trước thực nghiệm của K ........ 137 Bảng 3. 13.Kết quả nội dung tiếp cận sinh thái học trong giáo dục HVTƯ của K. 138 Bảng 3. 14.Kết quả tiếp cận bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ của K ............. 139 Bảng 3. 15.Kết quả thực nghiệm giáo dục HVTƯ cho K theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH ..................................................................................................................... 140 Bảng 3. 16.Thực trạng hành vi thích ứng trước thực nghiệm của S ....................... 143 Bảng 3. 17.Xếp loại 06 lĩnh vực cần giáo dục HVTƯ trước thực nghiệm của S ... 144 Bảng 3. 18.Kết quả nội dung tiếp cận sinh thái học trong giáo dục HVTƯ của S . 144 Bảng 3. 19.Kết quả tiếp cận bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ của S ............. 146 Bảng 3. 20.Kết quả thực nghiệm giáo dục HVTƯ cho S theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH ................................................................................................................................. 147 Bảng 3. 21.So sánh điểm chuẩn HVTƯ của 03 khách thể thực nghiệm ................. 153
xi DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ Danh mục hình Hình 1. 1.Cấu trúc lí thuyết sinh thái học ................................................................. 27 Hình 1. 2.Mẫu bản đồ hành vi xã hội ........................................................................ 31 Hình 3. 1.Sơ đồ các biện pháp giáo dục HVTƯ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH ................................................................................................................................. 103 Hình 3. 2.Minh họa điều chỉnh HVTƯ bằng bản đồ HVXH kết hợp với hình ảnh theo chủ đề ...................................................................................................................... 111 Danh mục biểu đồ Biểu đồ 2. 1.Phân bố mức độ HVTƯ theo lĩnh vực của học sinh khuyết tật trí tuệ . 69 Biểu đồ 2. 2.So sánh mức độ HVTƯ đạt chuẩn và mức độ HVTƯ dưới chuẩn ...... 70 Biểu đồ 2. 3.Tổng hợp mức độ HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ theo yếu tố .. 71 Biểu đồ 2. 4.So sánh tương quan giữa mức độ HVTƯ và mức độ khuyết tật trí tuệ 72 Biểu đồ 2. 5.Tương quan mức độ HVTƯ theo giới tính ........................................... 73 Biểu đồ 2. 6.Tương quan mức độ HVTƯ theo độ tuổi ............................................. 74 Biểu đồ 2. 7.Nhận thức về vai trò giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ.. 78 Biểu đồ 2. 8.Tần suất sử dụng phương pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ ......................................................................................................................... 81 Biểu đồ 2. 9.Tần suất sử dụng hình thức giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ .............................................................................................................................. 82 Biểu đồ 2. 10.Tần suất sử dụng các nội dung tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ ........................................................ 86 Biểu đồ 2. 11.Tần suất sử dụng các hình thức giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH ......................................................... 88 Biểu đồ 3. 1.Tần suất điều chỉnh môi trường STH và sử dụng bản đồ HVXH cho T ................................................................................................................................. 133 Biểu đồ 3. 2.Mức độ 06 lĩnh vực HVTƯ trước và sau thực nghiệm của T ............ 134 Biểu đồ 3. 3.So sánh HVTƯ trước và sau thực nghiệm của T bằng thang đo ABS-S:2 ................................................................................................................................. 135
xii Biểu đồ 3. 4.Tần suất điều chỉnh môi trường STH và sử dụng bản đồ HVXH của K ................................................................................................................................. 140 Biểu đồ 3. 5. Mức độ 06 lĩnh vực HVTƯ trước và sau thực nghiệm của K ........... 141 Biểu đồ 3. 6. So sánh HVTƯ trước và sau thực nghiệm của K bằng thang đo ABS- S:2............................................................................................................................ 142 Biểu đồ 3. 7.Tần suất điều chỉnh môi trường STH và sử dụng bản đồ HVXH của S ................................................................................................................................. 147 Biểu đồ 3. 8.Mức độ 06 lĩnh vực HVTƯ trước và sau thực nghiệm của S............. 148 Biểu đồ 3. 9. So sánh HVTƯ trước và sau thực nghiệm của S bằng thang đo ABS- S:2............................................................................................................................ 149 Biểu đồ 3. 10.So sánh điểm chuẩn 06 lĩnh vực HVTƯ của 03 học sinh khuyết tật trí tuệ ............................................................................................................................ 152
1 MỞ ĐẦU 1.Lí do chọn đề tài Thích ứng là một trong những điều kiện cơ bản dẫn đến mức độ thành công trong bất kỳ một hoạt động nào của con người. Nhờ có mức độ thích ứng phù hợp, con người thu nhận được những tri thức mới, kĩ năng, kĩ xảo mới làm cho hoạt động của cá nhân được tốt hơn đó cũng chính là cơ sở cho việc hoàn thiện nhân cách của chính mình [49]. Học sinh khuyết tật trí tuệ có hai đặc trưng cơ bản là chỉ số thông minh (IQ) thấp và bị thiếu hụt về hành vi thích ứng (HVTƯ) từ đó gây ra những hạn chế trong việc đáp ứng các tiêu chuẩn phát triển văn hóa xã hội, độc lập cá nhân và trách nhiệm xã hội [46]. Sự thiếu hụt về HVTƯ thể hiện trên nhiều lĩnh vực như: hoạt động nhận thức, ngôn ngữ, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng xã hội... dẫn đến không thành công trong học tập, gặp nhiều khó khăn, trở ngại trong cuộc sống [86]. Vì vậy, giáo dục HVTƯ đóng vai trò quan trọng, có thể giúp học sinh khuyết tật trí tuệ cải thiện khả năng thích ứng và hòa nhập xã hội. Trên thế giới đã có một số công trình nghiên cứu khoa học về giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ, đây chính là nền tảng quan trọng nhằm xác định các phương pháp, hình thức giáo dục HVTƯ hiện nay. Các nghiên cứu tiêu biểu như: Doll.E và Heber.R (1961) về sự phân loại khuyết tật trí tuệ đề cập đến các yếu tố giáo dục HVTƯ như một điều kiện nhằm đánh giá và xác định mức độ khuyết tật trí tuệ; Nghiên cứu của Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ Hoa Kỳ - AAMR (1980) [44]; Hiệp hội tâm thần học Hoa Kỳ - APA trong “Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối loạn tâm thần” được cập nhật trong các ấn bản DSM-IV (1994) và DSM-5 (2013) [45],[46] không chỉ xác định tiêu chí chẩn đoán mà còn cập nhật bổ sung những lĩnh vực HVTƯ cùng với khuyến cáo về phương pháp trị liệu và giáo dục cho trẻ rối loạn phát triển nói chung, trẻ khuyết tật trí tuệ nói riêng. Những nghiên cứu nước ngoài về giáo dục HVTƯ khá đa dạng, tập trung ở những lĩnh vực đơn lẻ về HVTƯ của trẻ rối loạn phát triển. Tuy nhiên, chưa có nhiều công trình nghiên cứu tổng thể về giáo dục HVTƯ theo tiếp cận sinh thái học (STH) và bản đồ hành vi xã hội (HVXH) cho trẻ khuyết tật trí tuệ. Mặt khác, giáo dục HVTƯ cho nhóm trẻ rối loạn phát triển ở mỗi quốc gia có sự khác biệt về đặc điểm phát triển của trẻ, chương trình giáo dục, điều
2 kiện kinh tế, văn hóa và kết quả giáo dục trên trẻ cũng khác nhau. Do vậy, kế thừa và vận dụng những nghiên cứu nước ngoài về giáo dục HVTƯ dành riêng cho học sinh khuyết tật trí tuệ ở trong nước vẫn cần được quan tâm nghiên cứu. Giáo dục HVTƯ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH được vận dụng ngày càng phổ biến trong những năm gần đây. Các nghiên cứu của Ahl.Johansson [40]; Algood.L (2011) [41]; Shogren.K (2013) [102]; Anderson.J (2014) [48] đã vận dụng lý thuyết STH trong giáo dục phục hồi chức năng vận động; phòng chống ngược đãi đối với trẻ khuyết tật trí tuệ; khả năng thích ứng với sự chuyển đổi từ cấp tiểu học lên trung học đều đề cập đến mối quan hệ giữa các hệ thống trong lý thuyết STH trong đó trẻ khuyết tật trí tuệ không những là chủ thể tương tác trực tiếp mà còn được hưởng lợi từ môi trường giáo dục gia đình (hệ vi mô – micro system) đồng thời mở rộng hơn nữa ở môi trường giáo dục nhà trường (hệ trung mô - meso system). Mặt khác, theo nghiên cứu của Winner.M (2007), Crooke.P (2009), Gloria.K (2015) Freyer.M (2017) đã vận dụng hệ thống bản đồ HVXH nhằm hỗ trợ trực quan hóa trong điều chỉnh HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ ở nhiều lĩnh vực như: điều chỉnh hành vi (HV) gây hấn; điều chỉnh kĩ năng giao tiếp, kĩ năng xã hội; sơ đồ hóa HV không mong đợi đồng thời phát triển những HV phù hợp với chuẩn mực xã hội. Các nghiên cứu về tiếp cận STH và bản đồ HVXH được nhiều nhà giáo dục triển khai mang lại hiệu quả tích cực do đó vận dụng hai tiếp cận trên vào thực tiễn giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ là điều cần thiết. Ở Việt Nam, số lượng các nghiên cứu về HVTƯ và giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ còn hạn chế. Trần Thị Lệ Thu (2010), Lịch sử nghiên cứu HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ trên thế giới và Việt Nam [29]; Nghiên cứu về mức độ HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ theo thang đo ABS-S:2 [30]; Nguyễn Tuấn Vĩnh (2014), Phát triển HVTƯ của trẻ có hội chứng Down bằng phương pháp Montessori [32]. Những nghiên cứu trong nước chủ yếu tổng kết lý luận, thực trạng mức độ HVTƯ từ đó đề xuất các biện pháp quản lí HV của trẻ khuyết tật trí tuệ. Việc đánh giá đầy đủ các lĩnh vực HVTƯ, xác định các lĩnh vực còn hạn chế, tổ chức các hoạt động giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ ở cấp tiểu học chưa có nhiều công trình nghiên cứu cụ thể. Những kinh nghiệm nước ngoài về giáo dục HVTƯ, đặc biệt là tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ có thể được vận
3 dụng vào bối cảnh giáo dục đặc biệt ở Việt Nam với những đặc thù về kinh tế, xã hội ngày càng phát triển, đặc điểm văn hóa từng bước hội nhập với khu vực và thế giới. Sự phù hợp của tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ thể hiện ở hai vấn đề: 1) Giáo dục HVTƯ dựa trên cơ sở xây dựng và điều chỉnh môi trường giáo dục (môi trường vật chất, môi trường tâm lí); những tác động từ môi trường giáo dục gia đình, nhà trường và xã hội là tiền đề giúp học sinh khuyết tật trí tuệ thích ứng với từng môi trường giáo dục cụ thể. 2) Bản đồ HVXH là công cụ trực quan giúp học sinh khuyết tật trí tuệ có khả năng tự nhận diện, điều chỉnh được HV của mình phù hợp với chuẩn mực về HV trong giao tiếp, ứng xử. Sự kết hợp giữa môi trường STH đáp ứng khả năng, nhu cầu của học sinh khuyết tật trí tuệ làm tiền đề với bản đồ HVXH làm trực quan hóa trong điều chỉnh HV sẽ góp phần cải thiện khả năng thích ứng và hòa nhập xã hội của học sinh khuyết tật trí tuệ. Từ những vấn đề lí luận và thực tiễn trên đây, đề tài:“Giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội” cần được thực hiện. Kết quả nghiên cứu sẽ giúp cho giáo viên (GV), phụ huynh có thêm một số biện pháp xây dựng và điều chỉnh môi trường giáo dục, sử dụng linh hoạt các mẫu bản đồ HVXH, góp phần làm phong phú thêm cơ sở lí luận và thực tiễn về giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học. 2.Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn về giáo dục HVTƯ, luận án đề xuất các biện pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH nhằm cải thiện mức độ HVTƯ, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học. 3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1.Khách thể nghiên cứu Quá trình giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH. 3.2.Đối tượng nghiên cứu Biện pháp giáo dục HVTƯ học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH.
4 4.Giả thuyết khoa học Hiện nay đa số cơ sở giáo dục, GV và phụ huynh đang giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận quá trình giáo dục. Việc vận dụng tiếp cận STH và bản đồ HVXH chưa có nhiều cơ sở giáo dục thực hiện. Nếu xây dựng và thực hiện được các biện pháp giáo dục HVTƯ phù hợp trên cơ sở thiết lập, điều chỉnh môi trường giáo dục (hệ vi mô, hệ trung mô) theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH một cách hệ thống, đồng bộ, phù hợp với khả năng, nhu cầu của học sinh khuyết tật trí tuệ, phù hợp với điều kiện thực tiễn của cơ sở giáo dục sẽ góp phần cải thiện đáng kể mức độ HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ. 5.Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận: Hệ thống hóa các khái niệm có liên quan đến vấn đề nghiên cứu: Hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ, giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH. 5.2. Nghiên cứu thực trạng: Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng HVTƯ; thực trạng giáo dục HVTƯ; thực trạng tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong quá trình giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học. 5.3. Đề xuất và thực nghiệm các biện pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH. 6. Phạm vi nghiên cứu 6.1.Giới hạn về nội dung nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu 02 nhóm HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ (nhóm HVTƯ cá nhân gồm 9 lĩnh vực HVTƯ; nhóm HVTƯ xã hội gồm 7 lĩnh vực HVTƯ). Ba nhóm biện pháp giáo dục HVTƯ theo tiếp cận STH (tiếp cận hệ vi mô và hệ trung mô) và bản đồ HVXH cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học. 6.2.Giới hạn về địa bàn nghiên cứu Đề tài tiến hành nghiên cứu tại các cơ sở giáo dục chuyên biệt có học sinh khuyết tật trí tuệ học tại 4 tỉnh: Khánh Hòa, Ninh Thuận, Đắk Lắk và Lâm Đồng thuộc vùng Duyên hải Nam Trung Bộ và Tây nguyên. Lựa chọn địa bàn nghiên cứu như trên xuất phát từ điều kiện thực tiễn là những cơ sở giáo dục có kinh nghiệm về tổ chức chăm sóc, giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ; thực hiện đầy đủ chương trình giáo dục cho
5 học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học. Mô hình giáo dục chuyên biệt có điều kiện nghiên cứu chuyên sâu các lĩnh vực HVTƯ; đáp ứng sự đa dạng về mức độ HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ. Việc hướng dẫn, đánh giá điều chỉnh môi trường giáo dục gia đình (hệ vi mô), giáo dục trong trường tiểu học (hệ trung mô) thuận lợi hơn; giáo dục HVTƯ trong môi trường giáo dục chuyên biệt cũng góp phần phục hồi chức năng và hỗ trợ giáo dục hòa nhập đối với học sinh khuyết tật trí tuệ. 6.3.Giới hạn khách thể khảo sát và thực nghiệm - Khảo sát thực trạng HVTƯ của 60 học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học; 50 Cán bộ quản lí, phụ huynh và GV dạy học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học. - Thực nghiệm 03 nhóm biện pháp giáo dục HVTƯ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH thông qua 03 học sinh khuyết tật trí tuệ tại trường Hoa Phong Lan, Đà Lạt, nơi có GV được đào tạo chuyên sâu, áp dụng nghiêm túc chương trình giáo dục chuyên biệt do Bộ Giáo dục & Đào tạo ban hành. 7.Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 7.1.Cách tiếp cận 7.1.1.Tiếp cận sinh thái học Tiếp cận dựa trên sự phân tầng cấu trúc STH và mối quan hệ giữa các yếu tố của hệ vi mô (gia đình); hệ trung mô (trường tiểu học); hệ ngoại vi (những tác động từ các thiết lập của xã hội); hệ vĩ mô (hệ thống chính sách xã hội); hệ thời gian (những tác động, thay đổi của môi trường sống gắn liền với sự phát triển của trẻ) của hệ sinh thái theo một “vòng tròn đồng tâm”. Giữa các hệ thống này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau trong đó trẻ khuyết tật trí tuệ là trung tâm của hệ sinh thái. Tiếp cận STH vận dụng trong luận án thể hiện ở việc khảo sát, đánh giá và điều chỉnh môi trường giáo dục từ hệ vi mô (môi trường vật chất, môi trường tâm lí trong gia đình) và hệ trung mô (môi trường vật chất, môi trường tâm lí trong lớp học) đến quá trình giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học ở hai môi trường giáo dục nói trên. 7.1.2.Tiếp cận bản đồ hành vi xã hội Trên cơ sở vận dụng các mẫu bản đồ HVXH trong giáo dục nhằm giúp học sinh khuyết tật trí tuệ tự nhận diện về HV của bản thân từ đó có những điều chỉnh HV phù hợp trước những tác động từ môi trường học tập, GV, gia đình và bạn bè xung quanh.
6 Bản đồ HVXH có ưu điểm nổi bật là giúp học sinh khuyết tật trí tuệ xác định được những HV không phù hợp của bản thân; những “kỳ vọng" của những người xung quanh “mong đợi” học sinh thực hiện những HV chuẩn mực, từ đó hình thành “phản xạ có điều kiện” trong việc điều chỉnh HV của mình thích ứng với môi trường. Tiếp cận bản đồ HVXH vận dụng trong luận án thể hiện ở việc sử dụng quy trình điều chỉnh HVTƯ bằng bản đồ HVXH đối với HV mong đợi (HV phù hợp) và HV không mong đợi (HV không phù hợp) của học sinh khuyết tật trí tuệ; các mẫu bản đồ HVXH được vận dụng kết hợp trong hệ vi mô và hệ trung mô của tiếp cận STH. 7.1.3.Tiếp cận quá trình giáo dục Tiếp cận quá trình giáo dục vận dụng trong luận án thể hiện ở việc tiến hành đánh giá thực trạng giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo quá trình giáo dục bao gồm: mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ đồng thời xác định thực tiễn tại cơ sở giáo dục đã vận dụng những khía cạnh của tiếp cận STH và bản đồ HVXH. Trên cơ sở đó để xuất các biện pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH. 7.1.4.Tiếp cận tôn trọng sự đa dạng của học sinh khuyết tật trí tuệ Khuyết tật trí tuệ có thể là yếu tố khách quan ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình phát triển của học sinh nhưng với mỗi học sinh lại có đặc điểm phát triển riêng biệt, có khả năng và nhu cầu khác nhau cần được đáp ứng khác nhau. Tôn trọng sự đa dạng vận dụng trong luận án trên cơ sở xem xét tính đa dạng về đặc điểm phát triển, sự khác nhau về mức độ khuyết tật trí tuệ và các lĩnh vực HVTƯ của mỗi học sinh nhưng đều hướng tới mục đích giáo dục nâng cao khả năng thích ứng của các em. 7.1.5.Tiếp cận cá biệt hóa Mỗi học sinh khuyết tật trí tuệ là một cá nhân độc lập với đặc điểm phát triển (những điểm mạnh và hạn chế về thể chất và tinh thần) riêng biệt. Mức độ khuyết tật khác nhau, nhu cầu cần được đáp ứng trong giáo dục cũng khác biệt. Mặt khác, mỗi học sinh khuyết tật trí tuệ có sự khác nhau về điều kiện vật chất, môi trường sống do đó vận dụng các biện pháp giáo dục HVTƯ cũng không giống nhau. Tiếp cận cá biệt hóa vận dụng trong luận án thể hiện ở việc đánh giá, phân loại nhóm HVTƯ đạt chuẩn