Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Địa lí 10 ở trường Trung học phổ thông

Chia sẻ: Phong Tỉ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:236

Thêm vào BST

Báo xấu

215
lượt xem 44
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của đề tài là nghiên cứu quy trình và các biện pháp tổ chức DH Địa lí 10 ở trường THPT nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng DH môn Địa lí, đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục ở trường phổ thông hiện nay.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Địa lí 10 ở trường Trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ---------- ĐÀO THỊ BÍCH NGỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành : LL và PPDH bộ môn Địa lí Mã số : 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: Hướng dẫn 1: PGS.TS Kiều Văn Hoan Hướng dẫn 2: PGS.TS Lâm Quang Dốc Hà Nội - 2019
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả và số liệu nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nghiên cứu khoa học nào khác. Tác giả luận án Đào Thị Bích Ngọc
LỜI CẢM ƠN Với tất cả lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất em xin gửi lời cảm ơn tới PGS.TS Kiều Văn Hoan và PGS.TS Lâm Quang Dốc - những người thầy đáng kính đã tận tâm hướng dẫn em hoàn thành luận án này. Em xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô trong khoa Địa lí, phòng Sau đại học trường ĐHSP Hà Nội; khoa Sử - Địa trường ĐH Tây Bắc đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ em nghiên cứu, học tập và hoàn thành luận án. Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, giáo viên môn Địa lí của các trường THPT Tân Lạc tỉnh Hòa Bình; trường THPT Mai Sơn tỉnh Sơn La; trường THPT Phan Đình Giót tỉnh Điện Biên và trường THPT Tủa Chùa tỉnh Lai Châu đã tạo điều kiện giúp đỡ và cộng tác cùng với nghiên cứu sinh trong suốt quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài. Xin gửi lời tri ân tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn ở bên cạnh động viên, khích lệ và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành được luận án này. Hà Nội, tháng 4 năm 2019 Tác giả Đào Thị Bích Ngọc
MỤC LỤC MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 1. Tính cấp thiết của đề tài ................................................................................... 1 2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................... 2 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .................................................................... 3 4. Giả thuyết khoa học.......................................................................................... 3 5. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 3 6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu ........................................................ 12 7. Những đóng góp của luận án.......................................................................... 16 8. Cấu trúc của luận án .......................................................................................17 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .......................................18 1.1. Những đổi mới giáo dục phổ thông ................................................................18 1.1.1. Đổi mới chương trình giáo dục ................................................................18 1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học .................................................................19 1.1.3. Đổi mới về kiểm tra, đánh giá ..................................................................20 1.2. Năng lực giải quyết vấn đề .............................................................................. 21 1.2.1. Năng lực ...................................................................................................21 1.2.2. Giải quyết vấn đề ......................................................................................28 1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề .......................................................................30 1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề .............................................................33 1.3.1. Cơ sở khoa học của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh....33 1.3.2. Sự cần thiết phải phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Địa lí 10 ở trường trung học phổ thông.....................................................................37 1.4. Tổ chức dạy học Địa lí lớp 10 ở trường trung học phổ thông ......................39 1.4.1. Mục tiêu và nội dung của chương trình Địa lí lớp 10 ..............................39 1.4.2. Khả năng tổ chức dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Địa lí 10 ở trường trung học phổ thông ...............................41 1.5. Đặc điểm tâm sinh lí và khả năng nhận thức của học sinh lớp 10 THPT các tỉnh Tây Bắc ............................................................................................................. 46 1.5.1. Đặc điểm tâm sinh lí .................................................................................47 1.5.2. Đặc điểm nhận thức ..................................................................................48
1.6. Thực trạng việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Địa lí 10 ở các trường Trung học phổ thông vùng Tây Bắc .................. 50 1.6.1. Tình hình dạy học của giáo viên ..............................................................50 1.6.2. Tình hình học tập của học sinh .................................................................56 Tiểu kết chương 1......................................................................................................60 CHƯƠNG 2. QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH ...........................................................61 2.1. Nguyên tắc và yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học Địa lí 10 để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ................................................................ 61 2.1.1. Nguyên tắc ................................................................................................61 2.1.2. Yêu cầu .....................................................................................................66 2.2. Quy trình tổ chức dạy học Địa lí 10 để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .........................................................................................................68 2.2.1. Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch dạy học ................................................69 2.2.2. Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học theo quy trình đã thiết kế .........................71 2.2.3. Giai đoạn 3: Đánh giá ...............................................................................76 2.3. Các biện pháp dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề ..................... 78 2.3.1. Lựa chọn các PPDH có nhiều ưu thế trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ..................................................................................78 2.3.2. Sử dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học giải quyết vấn đề ...92 2.3.3. Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học .....................104 2.3.4. Xây dựng tiêu chí, công cụ và phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Địa lí ..............................................................................108 2.4. Thiết kế một số giáo án trong tổ chức dạy học Địa lí 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. .............................................................120 Tiểu kết chương 2....................................................................................................121 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................122 3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................... 122 3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................................ 122 3.2.1. Xây dựng kế hoạch tổ chức thực nghiệm ...............................................122 3.2.2. Tổ chức thực nghiệm ..............................................................................122 3.2.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................122 3.3. Phương pháp thực nghiệm ............................................................................122
3.3.1. Lựa chọn phương pháp thực nghiệm......................................................122 3.3.2. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm ..........................................123 3.4. Quy trình thực nghiệm ..................................................................................125 3.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm ............................................................................125 3.4.2. Tổ chức thực nghiệm ..............................................................................127 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................127 3.5.1. Kết quả bài kiểm tra của học sinh trước thực nghiệm............................127 3.5.2. Kết quả đánh giá sự tiến bộ của học sinh sau thực nghiệm ...................128 3.5.3. Phân tích dữ liệu về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh................138 3.5.4. Đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở mỗi học sinh ........140 Tiểu kết chương 3....................................................................................................146 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................147 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................150
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ ATC21S Assessing and teaching of 21 st century skills ACARA Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority CTGDPT Chương trình giáo dục phổ thông CNTT Công nghệ thông tin DH Dạy học ĐC Đối chứng GD & ĐT Giáo dục đào tạo GDĐHPTNL Giáo dục định hướng phát triển năng lực GV Giáo viên GQVĐ Giải quyết vấn đề HS Học sinh KTDH Kĩ thuật dạy học KT - ĐG Kiểm tra - đánh giá KT - XH Kinh tế - xã hội NCS Nghiên cứu sinh NL Năng lực NL GQVĐ Năng lực giải quyết vấn đề OECD Organization for Economic Co – Operation and Development PPDH Phương pháp dạy học PISA Program for international students Assessment THCVĐ Tình huống có vấn đề THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm
DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1: Một số điểm khác biệt giữa chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực. .............................................................................19 Bảng 1.2: Các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề ............................................32 Bảng 1.3: Những tình huống có vấn đề trong dạy học Địa lí lớp 10………………43 Bảng 2.1: Nhiệm vụ của GV và HS trong hoạt động tìm hiểu vấn đề……………..72 Bảng 2.2: Nhiệm vụ của GV và HS khi tổ chức các hoạt động phát triển NL GQVĐ ...74 Bảng 2.3: Nhiệm vụ của GV và HS khi đánh giá NL GQVĐ ..................................76 Bảng 2.4: Bảng tiêu chí đánh giá các thành tố của năng lực GQVĐ ......................108 Bảng 2.5: Các mức độ đánh giá các NL thành tố của năng lực GQVĐ. ................111 Bảng 2.6: Tóm tắt thang đánh giá năng lực GQVĐ của HS trong DH Địa lí THPT ...116 Bảng 3.1: Tổng hợp điểm kiểm tra kết quả học tập của HS trước thực nghiệm.....124 Bảng 3.2: Kết quả NL GQVĐ của học sinh qua bài kiểm tra trước thực nghiệm ..128 Bảng 3.3: Kết quả NL GQVĐ của học sinh qua bài kiểm tra số 1 .........................128 Bảng 3.4: Kết quả học tập của HS qua bài kiểm tra số 1 ........................................129 Bảng 3.5: Phân bố tần suất kết quả điểm bài kiểm tra số 1 ....................................126 Bảng 3.6: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 1 ...............................127 Bảng 3.7: Kết quả NL GQVĐ của học sinh qua bài kiểm tra số 2 .........................130 Bảng 3.8: Kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 2 ...............................131 Bảng 3.9: Phân bố tần suất kết quả điểm bài kiểm tra số 2 ....................................132 Bảng 3.10: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 2 .............................132 Bảng 3.11: Kết quả đạt được về NL GQVĐ qua bài kiểm tra số 3 ........................132 Bảng 3.12: Kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 3 .............................133 Bảng 3.13: Phân bố tần suất kết quả điểm bài kiểm tra số 3 ..................................134 Bảng 3.14: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 3 .............................135 Bảng 3.15: Kết quả đạt được về NL GQVĐ của HS qua bài kiểm tra số 4 ............135 Bảng 3.16: Kết quả học tập của học sinh qua các bài kiểm tra số 4 .......................136 Bảng 3.17: Phân bố tần suất kết quả điểm bài kiểm tra số 4 ..................................137 Bảng 3.18: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 4 .............................137 Bảng 3.19: Kết quả đánh giá NL GQVĐ của giáo viên qua bảng kiểm quan sát ...138 Bảng 3.20: Kết quả HS tự ĐG và đánh giá lẫn nhau về NL GQVĐ.......................140 Bảng 3.21: Cấp độ đạt được của các thành tố trong NL GQVĐ qua các bài kiểm tra của HS Pờ Thị Hoa .......................................................................................141 Bảng 3.22: Cấp độ đạt được của các thành tố trong NL GQVĐ qua các bài kiểm tra của HS Nguyễn Nhật Hồng ..........................................................................142 Bảng 3.23: Cấp độ đạt được của các thành tố của NL GQVĐ qua các bài kiểm tra của HS Đinh Công Linh ...............................................................................144
DANH MỤC HÌNH Hình 1.1: Các yếu tố nội hàm của năng lực ..............................................................25 Hình 1.2: Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực ...................................................26 Hình 1.3: Mô hình lĩnh vực năng lực của OECD .....................................................28 Hình 1.4: Cấu trúc năng lực GQVĐ: 4 thành tố và 15 chỉ số hành vi ............. Error! Bookmark not defined. Hình 1.5. Mô hình vùng phát triển gần của Vygotsky ..............................................36 Hình 1.6: Mô hình dạy học 4 thành phần của Glaser ................................................37 Hình 1.7: Kết quả điều tra giáo viên về khả năng tổ chức DH theo ĐHNL .............52 Hình 1.8: Kết quả điều tra giáo viên về các hình thức TCDH địa lí ở THPT ..........53 Hình 1.9: Kết quả điều tra giáo viên về mức độ sử dụng các PPDH ở THPT ................53 Hình 1.10: Kết quả điều tra giáo viên về việc sử dụng các KTDH theo ĐHPTNL ..51 Hình 1.11: Kết quả điều tra học sinh về điểm TB học kỳ I môn Địa lí lớp 10 ................57 Hình 2.1: Vai trò của giáo viên ở mỗi cấp độ phát triển các thành tố của NLGQVĐ .....67 Hình 2.2: Quy trình tổ chức DH Địa lí 10 phát triển NL GQVĐ cho học sinh ........69 Hình 2.3: Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề.................................................80 Hình 2.4: Quy trình dạy học giải quyết vấn đề .........................................................81 Hình 2.5: Đặc điểm của dạy học dự án .....................................................................83 Hình 2.6: Tiến trình dạy học dự án ...........................................................................84 Hình 2.7: Quy trình tổ chức PPDH hợp tác theo nhóm ............................................87 Hình 2.8: Quy trình tổ chức PP điều tra - khảo sát ...................................................89 Hình 2.9: Sơ đồ kỹ thuật dạy học Khăn trải bàn .......................................................93 Hình 2.10: Sơ đồ kĩ thuật DH Các mảnh ghép .........................................................96 Hình 2.11: Kỹ thuật tranh luận và phản đối ..............................................................99 Hình 2.12: Kỹ thuật sơ đồ tư duy ............................................................................102 Hình 3.1: Kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 1 ................................129 Hình 3.2: Biểu đồ tần suất phân loại điểm bài kiểm tra số 1 ..................................130 Hình 3.3: Kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 2 ................................131 Hình 3.4: Biểu đồ tần suất phân loại điểm bài kiểm tra số 2 ..................................132 Hình 3.5: Biểu đồ tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 3 ..............................133 Hình 3.6: Biểu đồ tần suất phân loại điểm bài kiểm tra số 3 ..................................135 Hình 3.7: Biểu đồ tần suất tích lũy kiến thức của bài kiểm tra số 4 .......................136 Hình 3.8: Biểu đồ tần suất phân loại điểm bài kiểm tra số 4 ..................................137 Hình 3.9: Sự phát triển NL GQVĐ tổng thể của HS Pờ Thị Hoa ...........................142 Hình 3.10: Sự phát triển NL GQVĐ tổng thể của HS Nguyễn Nhật Hồng ..................143 Hình 3.11: Sự phát triển NL GQVĐ tổng thể của HS Đinh Công Linh. ...................145
1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Sự phát triển kinh tế - xã hội (KT - XH) đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối với nguồn nhân lực, điều đó tạo ra những thách thức rất lớn cho sự nghiệp giáo dục. Giáo dục theo định hướng phát triển năng lực không chỉ là xu hướng phổ biến trên thế giới mà đó cũng là mục tiêu của công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục ở Việt Nam hiện nay. Nghị quyết số 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa IX đã nêu rõ “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sơ để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.” [1; tr.4]. Nội dung trọng tâm của việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông là sự phát triển năng lực của người học, từ đó nâng cao chất lượng của nguồn nhân lực trong chiến lược phát triển đất nước. Trong nhà trường phổ thông, ngoài việc trang bị kiến thức thì việc hình thành và phát triển năng lực (NL) cho người học đóng vai trò quan trọng. Nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển đều lựa chọn và xây dựng hệ thống các NL chung và NL đặc thù mà các bộ môn đều hướng tới. Các NL được chọn làm NL cốt lõi của nhiều quốc gia đó là: NL tự học, năng lực giải quyết vấn đề (NL GQVĐ), NL hợp tác, NL giao tiếp và NL sử dụng công nghệ thông tin (CNTT)… Trong đó năng lực giải quyết vấn đề là một trong những NL cốt lõi nhất, cần hình thành và phát triển cho người học ở trường phổ thông. Năng lực giải quyết vấn đề đem lại nhiều cơ hội thực hành, phát triển khả năng tư duy, suy luận khoa học, kỹ năng phát hiện và giải quyết các vấn đề mới trong học tập và cuộc sống đặc biệt là những vấn đề về mối quan hệ giữa tự nhiên và xã hội loài người. Việc hình thành và phát triển cho học sinh (HS) NL này sẽ giúp các em luôn tự tin, thích ứng tốt với những thay đổi của cuộc sống. Môn Địa lí ở trường trung học phổ thông (THPT) có nhiều cơ hội để hình thành và phát triển NL GQVĐ cho học sinh. Đây là một khoa học có tính liên ngành, nhiều nội dung gắn với thực tiễn của cuộc sống. Địa lí lớp 10 THPT cung cấp cho HS những kiến thức khái quát về địa lí tự nhiên đại cương và kinh tế xã hội đại cương. Thông qua giảng dạy trên lớp hình thành cho các em có ý thức bảo vệ tài nguyên thiên nhiên, ý
2 thức trách nhiệm của cá nhân với cộng đồng xã hội. Ngoài học tập trên lớp các em còn tìm hiểu, khảo sát thực tế các vấn đề tự nhiên, KT-XH của địa phương thông qua hoạt động cá nhân hoặc hợp tác nhóm. Như vậy, qua hoạt động đáp ứng sở thích học tập của HS với việc trao quyền lợi và trách nhiệm cho HS thông qua việc HS phải đương đầu với nhiệm vụ giải quyết vấn đề đặt ra. Vì vậy, chất lượng của việc học tập của HS sẽ được cải thiện một cách rõ rệt. Quá trình dạy học (DH) Địa lí ở trường trung học phổ thông hiện nay chưa chú trọng nhiều đến việc phát triển năng lực cho học sinh. Qua tìm hiểu thực tế ở trường phổ thông, phần lớn giáo viên (GV) rất quan tâm đến đổi mới phương pháp dạy học, tích cực ứng dụng CNTT trong dạy học đã đem lại hiệu quả nhất định góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Tuy nhiên, nhiều GV vẫn còn nặng về truyền thụ kiến thức, ít gắn với những ứng dụng thực tiễn hướng đến phát triển năng lực toàn diện cho học sinh. Xuất phát từ những lí do trên, tác giả lựa chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Địa lí 10 ở trường Trung học phổ thông” làm nội dung nghiên cứu cho luận án của mình. 2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục tiêu Nghiên cứu quy trình và các biện pháp tổ chức DH Địa lí 10 ở trường THPT nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng DH môn Địa lí, đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục ở trường phổ thông hiện nay. 2.2. Nhiệm vụ Để hoàn thành mục tiêu đề ra, luận án thực hiện các nhiệm vụ sau: - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NL GQVĐ trong dạy học Địa lí 10 ở trường THPT. - Xác định các nguyên tắc và yêu cầu phát triển NL GQVĐ trong dạy học Địa lí 10 ở trường THPT. - Xác định các thành tố của NL GQVĐ trong dạy học Địa lí 10 ở trường THPT. - Đề xuất quy trình tổ chức dạy học Địa lí 10 nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS. - Đề xuất các biện pháp phát triển NL GQVĐ cho học sinh. - Thiết kế và tổ chức DH một số bài học trong chương trình Địa lí 10 nhằm phát
3 triển NL GQVĐ cho học sinh. - Tiến hành thực nghiệm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc áp dụng quy trình và các biện pháp DH nhằm phát triển NL GQVĐ cho học sinh. - Đưa ra kết luận và đề xuất các khuyến nghị nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lượng DH Địa lí ở trường THPT. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Quy trình và các biện pháp phát triển NL GQVĐ cho học sinh trong dạy học Địa lí 10 ở trường THPT. 3.2. Phạm vi nghiên cứu - Đề tài tập trung nghiên cứu quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS qua môn Địa lí 10 ở trường THPT (chương trình chuẩn). - Đề tài tiến hành khảo sát thực trạng của việc DH Địa lí lớp 10 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực cho học sinh của các tỉnh vùng Tây Bắc: Hòa Bình, Sơn La, Điện Biên, Lai Châu. - Đối tượng thực nghiệm là HS lớp 10 ở một số trường THPT của các tỉnh Hòa Bình, Sơn La, Điện Biên, Lai Châu. 4. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng đúng quy trình và các biện pháp tổ chức DH Địa lí 10, đảm bảo các nguyên tắc và yêu cầu DH thì sẽ phát triển được NL GQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lượng DH ở trường THPT. 5. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5.1. Trên thế giới 5.1.1. Nghiên cứu dạy học theo định hướng phát triển năng lực Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, với mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất, nhân cách, năng lực vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống thực tiễn của cuộc sống và nghề nghiệp. Trên thế giới đã có nhiều công trình của các nhà khoa học nghiên cứu về phát triển năng lực như: công trình nghiên cứu của Miller (1990), “The assessment of clinical skills,competence,performance” đã đề xuất mô hình kim tự tháp thể hiện 4
4 mức độ khác nhau của mục đích dạy học theo hướng tiếp cận NL bao gồm: “kiến thức, kĩ năng, thể hiện và hành động”. Theo mô hình này, ở mức thấp nhất người học đạt được kết quả về kiến thức và kĩ năng, ở mức độ cao hơn, người học thể hiện được NL và hành động thực tế phù hợp với NL của mình [97]. Trong cuốn sách Franz E. Weinert, viện Max Planck về tâm lí, Munich Đức (1999), “Definition and Selection of Competencies Concepts of Competence” (Định nghĩa và lựa chọn các năng lực, khái niệm năng lực) đã đưa ra khái niệm năng lực, NL nhận thức chung, NL nhận thức chuyên ngành, mô hình NL nghề nghiệp, khuynh hướng NL nhận thức và NL hành động. Tác giả cũng đã tổng quan về các cách định nghĩa khác nhau về NL, các vấn đề lí thuyết và thực tiễn trong sử dụng một cách khoa học của khái niệm về năng lực [114]. Tổ chức các nước kinh tế phát triển - OECD (2005), đã thực hiện một nghiên cứu bài bản về các NL cần đạt của HS trong thời kỳ kinh tế tri thức: Definition and selectinon of key competencies. Nghiên cứu này đã đưa ra khái niệm về năng lực “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công một nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [89]. Các nước OECD cũng đã nghiên cứu và lựa chọn các NL then chốt để hình thành và phát triển cho người học. Năng lực then chốt được hiểu là những NL chủ chốt mà một cá nhân cần có chứ không chỉ là kiến thức và kỹ năng [99]. Chương trình giáo dục của nhiều quốc gia trên thế giới đã chú trọng phát triển các NL. Chương trình Ô-xtrây-li-a đã đưa ra các năng lực: NL biết đọc, biết viết; NL tính toán; NL công nghệ thông tin; NL tư duy phê phán và sáng tạo; NL hành vi; NL cá nhân và xã hội; NL hiểu các nền văn hóa khác nhau. Từ các NL chung này được tích hợp vào trong giảng dạy các môn học, môn Địa lí các NL được tích hợp: NL biết đọc, biết viết; NL tính toán; NL công nghệ thông tin; NL tư duy phê phán và sáng tạo; NL hành vi; NL hiểu các nền văn hóa khác nhau. Chương trình giáo dục của Cộng hòa Liên bang Đức: Ngoài NL chung, các NL được thể hiện trong môn Địa lí: NL về kiến thức; NL định hướng không gian; NL tổ chức thông tin; NL giao tiếp; NL đánh giá; NL hành động. Chương trình giáo dục Quesbec của Canada với mục tiêu là giúp HS tự chủ, có bản sắc cá nhân, có thể tự thiết lập mục đích cho cuộc sống và chuẩn bị cho các em đóng góp cho xã hội. Những mục tiêu này phản ánh sứ
5 mệnh của nhà trường phổ thông và được thể hiện qua 4 nhóm và 9 NL lớn cần phát triển cho HS: nhóm NL trí tuệ, NL phương pháp, NL cá nhân và xã hội, NL giao tiếp [108]. Các tài liệu của David Lambert, John Morgan (2010), “Teaching Geography 11 - 18, A conceptual Approach”; Maria Eliza Dulamă, Oana - Ramona Ilovan (2008), “Competencies Characteristic Of Geography in High School” đã đề cập đến việc làm thế nào để phát triển các NL cho học sinh. Phát triển NL của HS để hoạt động có hiệu quả trên thế giới, NL tìm kiếm và xử lí thông tin; NL nhận thức thế giới, hiểu về bối cảnh địa phương… để đối phó với các nguy hiểm tự nhiên hoặc những vấn đề toàn cầu [81; 95]. Các công trình nghiên cứu về dạy và học Địa lí, rèn luyện các kỹ năng sử dụng bản đồ, công nghệ thông tin, trong đó kể đến các công trình: Daniella Tilbury and Michael Williams (2011),“Teaching and learning geography” (Dạy và học Địa lí) các tác giả đã quan tâm và đề cập đến việc phát triển các NL của HS như: ngôn ngữ trong học Địa lí, học thông qua bản đồ, dạy và học thông qua thực địa, sử dụng công nghệ thông tin và công nghệ mới trong Địa lí, nguyên lý của đánh giá, đánh giá của GV trong chương trình quốc gia, đánh giá HS trong giảng dạy [80]. Trong cuốn Patrick Wiegand (2006), “Learning and Teaching with Maps” (học và dạy cùng với bản đồ) đã nhấn mạnh đến việc phát triển NL sử dụng bản đồ cho HS: Học sinh học như thế nào với bản đồ; sử dụng bản đồ để tìm đường; sử dụng bản đồ địa hình và bản đồ chuyên đề; sử dụng bản đồ thế giới, quả địa cầu và atlat. Thông qua việc trang bị các kiến thức về bản đồ, kỹ năng sử dụng sử dụng bản đồ trong cuộc sống hàng ngày rất tốt (sử dụng bản đồ để đi du lịch, đo tính khoảng cách, độ cao…) [105]. Maggie Smith (2005), “Teaching Geogrpahy in Secondary Schools” (Dạy địa lí ở trường trung học cơ sở) tác giả đã trình bày các chiến lược dạy học; phân biện giữa dạy và học Địa lí; sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học Địa lí; dạy học ngoài thực địa. Đặc biệt tác giả đã nhấn mạnh việc sử dụng đánh giá để giúp đỡ người học, đây cũng là một trong những vấn đề quan trọng trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh [94]. 5.1.2. Nghiên cứu dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề
6 Có hai cách tiếp cận về năng lực giải quyết vấn đề. Theo cách truyền thống, NL GQVĐ được tiếp cận theo tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể sau khi GQVĐ. Theo hướng hiện đại, NL GQVĐ được tiếp cận theo quá trình xử lý thông tin, nhấn mạnh tới suy nghĩ của người giải quyết vấn đề hay "hệ thống xử lý thông tin"; vấn đề và không gian vấn đề. Ở đó không gian vấn đề là những diễn biến tâm lý bên trong của người giải quyết vấn đề: trạng thái ban đầu (các thông tin đã biết); trạng thái trung gian; trạng thái mong muốn (mục tiêu); và cách thức, chiến lược hành động để chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác. Trong quá trình GQVĐ, người học có thể sử dụng cách thức, chiến lược khác nhau và do đó có thể có những kết quả đầu ra khác nhau. Đồng thời, vấn đề được nảy sinh từ cuộc sống nên thường không rõ ràng ngay từ đầu, phức tạp, và luôn thay đổi trong quá trình tương tác với vấn đề đó. Trong công trình luận án của Macken zie (2001) khoa giáo dục - Đại học Cambridge “Developing problem - Solving Capacity in aprimary School environment using Control ICT” (Phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong trường tiểu học sử dụng sự kiểm soát của ICT), nghiên cứu chỉ ra rằng công nghệ thông tin có thể cung cấp cơ hội GQVĐ nhưng có thể nó cũng được sử dụng để xây dựng khả năng GQVĐ. Mặc dù có sự kiểm soát của ICT nhưng GV vẫn đóng vai trò quan trọng trong việc kích thích HS suy nghĩ, tìm hướng giải quyết vấn đề [93]. Ðầu thế kỉ 21, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế đã chấp nhận định nghĩa về NL GQVĐ do Jean - Paul Reeff, Anouk Zabal, Christine Blech (2006) nêu ra: “Giải quyết vấn đề là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn. Người giải quyết vấn đề có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó. Sự am hiểu tình huống vấn đề và lí giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình giải quyết vấn đề” [91]. PISA 2012 hướng đến việc giải quyết vấn đề mang tính tương tác (interactive problem solving - IPS) "Giải quyết vấn đề là năng lực của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà phương pháp của giải pháp đó không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một công
7 dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ" [100]. Ở PISA 2015 đã chuyển sang nhấn mạnh tính hợp tác (collaborative problem solving) “là năng lực cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào một quá trình mà hai hay nhiều đối tác cố gắng giải quyết vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cùng đi đến một giải pháp” [102]. Trong chương trình của Ô-xtrây-li-a đã vận dụng quan điểm tiếp cận của OECD để lồng ghép NL GQVĐ vào chương trình giáo dục phổ thông. Năng lực giải quyết vấn đề được xem là bộ phận của năng lực tư duy phê phán và sáng tạo theo hướng “thu nhận và đánh giá kiến thức, giải thích các khái niệm, ý tưởng, tìm kiếm các khả năng, xem xét cách thay thế và GQVĐ”. [76] (ACARA, 2013); Chương trình giáo dục Canada NL GQVĐ được xếp vào nhóm NL trí tuệ; Trong chương trình GDPT môn Toán của Singapore thì trọng tâm là NL GQVĐ, được xem là NL cốt lõi. Để phát triển được NL này thì cần phát triển toàn diện kiến thức, kỹ năng, thái độ, phương pháp và siêu nhận thức của học sinh [108]. Các công trình nghiên cứu của Patrick Griffin, Barry McGaw Esther Care (2012), ”Assessment and Teaching of 21st Century Skills - ATC21S” (Đánh giá và giảng dạy các kỹ năng thế kỷ 21), nhấn mạnh đến mô hình KSAVE (Knowledge, Skills, Attitudes, Values và Ethics ). Với tiếp cận giáo dục theo NL, có thể cung cấp những quy trình đơn lẻ để người học giải quyết vấn đề qua quá trình hợp tác. Vì vậy ATC21S định nghĩa: hợp tác GQVĐ là hoạt động chung, ở đó những cặp hoặc nhóm nhỏ thực hiện một số bước để chuyển từ trạng thái ban đầu sang trạng thái mục tiêu mong muốn [103]. ACT21S đã đề xuất thang phân loại NL GQVÐ gồm 6 mức độ từ thấp đến cao, thích hợp đo lường các vấn đề từ đơn giản đến phức tạp, có yếu tố động [101]. Ngoài ra còn các thang phát triển năng lực của Patrick Griffin [103]. Trong nghiên cứu của Doug Archbald (2008), “Research Versus Problem Solving for the Education Leadership” tác giả đề ra các khái niệm về NL GQVĐ, các mức độ trong việc phân lập thang bậc đánh giá năng lực này. Dựa vào nó chúng ta có thể tham khảo để xây dựng được khung đánh giá cho nhiều môn học khác nhau [85]. 5.2. Ở Việt Nam 5.2.1. Nghiên cứu dạy học theo định hướng phát triển năng lực Trong lịch sử giáo dục, vấn đề đổi mới PPDH luôn được các nhà khoa học nghiên cứu từ rất sớm. Tuy nhiên, ở mỗi giai đoạn phát triển với những điều kiện
8 lịch sử cụ thể, vấn đề này được nghiên cứu tiếp cận dưới những góc độ, phương diện khác nhau. Trước những yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo, việc nghiên cứu và tổng kết lí luận giáo dục và lí luận dạy học làm nền tảng cho việc xây dựng hệ thống giáo dục, tổ chức hoạt động DH ở các cấp được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Làm thế nào để chuyển đổi nền giáo dục từ tiếp cận nội dung sang chú trọng phát triển năng lực HS là những nội dung cốt lõi của đổi mới giáo dục hiện nay. Trong nước cũng đã có những công trình nghiên cứu xác định mục tiêu, nghiên cứu chương trình phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của học sinh, trong đó kể đến các công trình của các tác giả: Đỗ Ngọc Thống “Xây dựng mục tiêu giáo dục phổ thông Việt Nam cho nhà trường Việt Nam giai đoạn 2015-2020”; Lương Việt Thái (2011), “Phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học”; Đặng Thành Hưng (2012), ”Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực”; Trần Thị Bích Liễu (2013), “Giáo dục phát triển năng lực sáng tạo”. Các nghiên cứu đã tổng kết lí luận giáo dục, thực tiễn và yêu cầu phát triển KT - XH đất nước từ đó đề xuất định hướng, nội dung xây dựng mục tiêu giáo dục phổ thông Việt Nam trong giai đoạn tới. Các nghiên cứu đã phân tích khái niệm NL, cấu trúc của NL và làm rõ khung NL cốt lõi cần phát triển cho HS, những điểm khác biệt của nền giáo dục tiếp cận NL so với giáo dục tiếp cận nội dung và đưa ra các biện pháp DH nhằm phát triển NL cho học sinh ...hướng dẫn người học vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề [61,54,30,38]. Những nghiên cứu của tác giả Đinh Quang Báo: "Tiếp cận năng lực trong chương trình giáo dục phổ thông”; Lê Đình Trung (2015), “Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học trong dạy học sinh học ở nhà trường phổ thông” đã hệ thống hóa cơ sở lí luận về NL, các loại NL chung và NL đặc thù môn học. Các nghiên cứu xây dựng quy trình hình thành và phát triển NL cũng như quy trình đánh giá NL trong DH ở trường phổ thông [2, 68]. Thấy được vai trò quan trọng của việc DH định hướng phát triển NL nhằm phát huy tính tích cực của người học, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD & ĐT) đã tổ chức nhiều Hội thảo khoa học:“Dạy học, kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông” (2010);“Hệ thống năng lực chung cốt lõi cho học sinh trong chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam” (2012); “Xây dựng chương
9 trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triể năng lực học sinh.” (2014); “Phát triển năng lực người học trong bối cảnh hiện nay” (2015). Các báo cáo tại hội thảo đã đưa ra cơ sở tâm lí học, giáo dục học của việc xác định những năng lực chung cốt lõi; khái niệm NL; yêu cầu phát triển KT - XH và những vấn đề đặt ra đối với phát triển NL; kinh nghiệm quốc tế trong xác định các NL cốt lõi và việc vận dụng trong CTGDPT; đề xuất năng lực chung cốt lõi cho CTGDPT; một số vấn đề về việc vận dụng trong CTGDPT sau 2015 của Việt Nam [3,5,8,12]. Bộ GD & ĐT đã biên soạn nhiều tài liệu, tổ chức các khóa tập huấn bồi dưỡng GV dạy học theo định hướng phát triển NL: “Tài liệu tập huấn thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông” (2013); “Tài liệu các kĩ thuật đánh giá trong lớp học, kinh nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc phổ thông ở Việt Nam” (2013). Các tài liệu đề cập đến việc đánh giá khái quát chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông hiện hành; định hướng xây dựng CTGDPT sau năm 2015; hướng dẫn phát triển CTGDPT; kiểm tra - đánh giá (KT - ĐG) học sinh theo định hướng phát triển NL, đánh giá quá trình (formative Assessment); Đánh giá NL thực hành hay “đánh giá thực” (Authentic Asessment); Đánh giá NL sáng tạo (Alternative Assessment) [6, 7]. Những tài liệu này đã từng bước làm sáng tỏ cho GV những khái niệm về năng lực, việc vận dụng các PPDH tích cực để phát triển các năng lực, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực. Nghiên cứu về dạy học và kiểm tra đánh giá cũng có nhiều công trình của các nhà khoa học xuất bản. Nguyễn Văn Cường, Benrd Meier (2014), “Lí luận dạy học hiện đại - cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học” đã đề cập mục tiêu dạy học, định hướng phát triển NL là một xu hướng giáo dục quốc tế. Các tác giả cũng đưa ra các quan điểm, PPDH và KTDH nhằm phát triển NL của người học [18]. Trong nghiên cứu và giảng dạy Địa lí, Đặng Văn Đức và nhóm tác giả (2014) “Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực học sinh - môn Địa lí cấp THPT” đã xác định các NL chung cũng như các NL chuyên biệt của môn Địa lí cần hình thành cho HS cũng như ra các PPDH, KTDH và hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh [9]. 5.2.2. Nghiên cứu dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề
10 Bên cạnh những nghiên cứu về năng lực chung, các tác giả đi sâu nghiên cứu vào năng lực giải quyết vấn đề. Các kết quả nghiên cứu luận án tiến sĩ của Từ Đức Thảo (2012) “Bồi dưỡng NL phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trong DH hình học”; Phan Anh Tài (2014), “Đánh giá NL GQVĐ của học sinh trong DH Toán lớp 11 - THPT”; Nguyễn Thị Phương Thúy (2014), “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của HS trong DH hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao” đưa ra các khái niệm, cấu trúc, những biểu hiện của năng lực GQVĐ. Các nghiên cứu nhận định riêng về khái niệm về NL GQVĐ, theo Từ Đức Thảo: “Năng lực phát hiện và GQVĐ của HS trong học hình học là tổ hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hành động) trong học tập nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của học tập”; Nguyễn Thị Phương Thúy: “Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ và cảm xúc để giải quyết những tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục thông thường”. Các nghiên cứu đều khẳng định, để phát triển được NL thì phải vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ để giải quyết có hiệu quả những tình huống học tập, những khái niệm này có khá nhiều điểm tương đồng với quan điểm của PISA 2012. Đây là cách tiếp cận theo hướng hiện đại, hướng đến việc GQVĐ mang tính tương tác [58,52, 64]. Các nghiên cứu đưa ra cấu trúc của NL GQVĐ bao gồm các NL thành tố: Tìm hiểu vấn đề; thiết lập không gian vấn đề; lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, NL đánh giá giải pháp và phản ánh [58,64]. Những biểu hiện của năng lực GQVĐ: Các nghiên cứu chỉ ra các biểu hiện của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề: Chương trình phổ thông xác định 6 biểu hiện đó là: Nhận ra ý tưởng mới; phát hiện và làm rõ vấn đề; hình thành và triển khai ý tưởng mới; đề xuất và lựa chọn giải pháp; thực hiện và đánh giá giải pháp; tư duy độc lập [14]; Trong nghiên cứu của Từ Đức Thảo đưa ra các biểu hiện NL GQVĐ của HS trong học tập hình học như sau: phát hiện ra mâu thuẫn có tính vấn đề trong tình huống, biết giới hạn vấn đề, biết toán học hóa vấn đề bằng ngôn ngữ, kí hiệu toán, xác định giả thiết và kết luận; biết phát hiện và sửa chữa sai lầm, nhược điểm