Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực tự học tác phẩm tự sự cho học sinh trung học phổ thông qua hệ thống phiếu học tập

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: DOCX | Số trang:140

Thêm vào BST

Báo xấu

12
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án "Phát triển năng lực tự học tác phẩm tự sự cho học sinh trung học phổ thông qua hệ thống phiếu học tập" nhấn mạnh tầm quan trọng của việc thiết kế và triển khai phiếu học tập một cách khoa học và sáng tạo, sao cho nó không chỉ thúc đẩy kiến thức và kỹ năng tác phẩm tự sự, mà còn tạo điều kiện cho học sinh phát triển khả năng tự học, tự suy nghĩ và phân tích. Qua đó, đóng góp vào việc nâng cao chất lượng giáo dục, cũng như hỗ trợ học sinh trang bị những kỹ năng cần thiết để thành công trong học tập và trong cuộc sống, phù hợp với yêu cầu của xã hội hiện đại và tương lai.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển năng lực tự học tác phẩm tự sự cho học sinh trung học phổ thông qua hệ thống phiếu học tập

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI TRỊNH THỊ BÍCH THỦY PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA HỆ THỐNG PHIẾU HỌC TẬP LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI, 2024
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI TRỊNH THỊ BÍCH THỦY PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA HỆ THỐNG PHIẾU HỌC TẬP Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Văn và tiếng Việt Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS. TS Phạm Thị Thu Hương 2. TS. Nguyễn Lâm Điền HÀ NỘI, 2024
LỜI CAM ĐOAN Tôi xác nhận rằng đây là công trình của bản thân tôi dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. TS Phạm Thị Thu Hương và TS. Nguyễn Lâm Điền. Tất cả dữ liệu và phát hiện nêu trong Luận án này là hoàn toàn xác thực, chưa hề được đưa ra trong công trình nghiên cứu nào trước đây. Mọi tài liệu tham khảo được trích dẫn trong Luận án đều tuân thủ quy định về quyền sử dụng. Hà Nội, ngày tháng 01 năm 2024 Tác giả Trịnh Thị Bích Thuỷ
MỤC LỤC Trang
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT KÍ TỰ VIẾT TẮT CHỮ NGUYÊN VĂN 1 ĐC Đối chứng 2 GV Giáo viên 3 HS Học sinh 4 NLTH NL tự học 5 PPDH Phương pháp dạy học 6 PT Phát triển 7 PTNL Phát triển NL 8 PHT Phiếu học tập 9 SGK Sách giáo khoa 10 SGV Sách giáo viên 11 TN Thực nghiệm 12 TPTS Tác phẩm tự sự 13 TPVC Tác phẩm văn chương 14 THPT Trung học phổ thông 15 VBTS Văn bản tự sự 16 VBVH Văn bản văn học
DANH MỤC CÁC BẢNG Trang DANH MỤC CÁC HÌNH Trang
7 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. PTNL người học trở thành xu hướng phổ quát của giáo dục thế giới, là mục tiêu đổi mới trọng tâm của nền giáo dục nước ta hiện nay Vào những thập niên cuối của thế kỉ XX, vấn đề PTNL cho người học đã trở thành một xu hướng quốc tế. Bức tranh thế giới với những biến chuyển sâu sắc, xu hướng toàn cầu hoá, hiện đại hoá, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ, sự bùng nổ của thông tin; những thách thức giữa việc cân bằng tăng trưởng kinh tế và tính bền vững của môi trường tự nhiên, giữa sự thịnh vượng của cá nhân với sự gắn kết xã hội và tình trạng bất bình đẳng xã hội,… tất cả đã đặt ra vấn đề cần phải có chiến lược phát triển con người đáp ứng được các đòi hỏi của bối cảnh mới. Các quốc gia OECD đã đi đầu trong công cuộc nghiên cứu và đề xuất hệ thống các NL thiết yếu mà giáo dục cần trang bị cho người học để góp phần tạo dựng một cuộc sống thành công và một xã hội vận hành tốt đẹp. Nhiều dự án, chương trình, đề án của các quốc gia trên thế giới cũng nhanh chóng chuyển mình theo xu hướng giáo dục NL. Trong bối cảnh đó, nền giáo dục phổ thông ở Việt Nam có những thay đổi lớn lao, đặt mục tiêu định hướng vào việc PTNL của HS (HS). Trọng tâm là đổi mới PPDH (PPDH) theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phương pháp tự học được chú trọng bồi dưỡng. Nội dung này đã được nêu bật và nhấn mạnh trong các nghị quyết, quan điểm chỉ đạo [1]. Như vậy, tự học, tự giáo dục, tự nghiên cứu trở thành một trong những xu hướng cơ bản của tư tưởng giáo dục hiện đại. 1.2. Tự học là NL cốt lõi cần được hình thành và phát triển để mỗi cá nhân có thể học tập suốt đời, đáp ứng được nhu cầu của đời sống Trong môi trường giáo dục hiện đại, sự nhận thức sâu sắc về tầm quan trọng của khả năng tự học đang trở thành yêu cầu cơ bản đối với các nhà quản lý giáo dục, nhà nghiên cứu và GV. Tự học không chỉ là kỹ năng cốt lõi trong mọi môn học mà còn là yếu tố quan trọng giúp mỗi cá nhân phát triển khả năng học tập suốt đời, thích ứng với những thách thức của cuộc sống hiện đại và tương lai. Việc khuyến khích và phát triển tinh thần tự học trong HS là hết sức quan trọng, giúp họ ý thức được việc học liên tục và khai thác tối đa tiềm năng cá nhân của mình. Chính vì vậy, các chương trình giáo dục và phương pháp giảng dạy ở Việt Nam hiện nay đang chuyển mình mạnh mẽ để tập trung phát triển kỹ năng cho HS, trong đó có kỹ năng tự học. Mục tiêu là để hỗ trợ HS trở nên tích cực, tự lập và chủ động trong việc học hỏi và tiếp thu kiến thức. Hơn nữa, HS cũng được trang bị khả năng linh hoạt, độc lập và tư duy sáng tạo trong học tập. Theo CTGDPT Tổng thể (2018), việc đổi mới giáo dục phải hướng đến mục tiêu phát triển phẩm chất và NL của người học, điều này không chỉ quan trọng về mặt học thuật mà còn đóng vai trò chủ chốt trong việc chuẩn bị cho họ đối mặt và thích ứng với những thay đổi không ngừng của xã hội. Chương trình này đã rõ ràng đề cập đến mục tiêu: “đảm bảo phát triển phẩm chất và NL người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hoà đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hoá dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình
8 thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi HS, các phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó”[15; tr.5]. Để thực hiện những mục tiêu giáo dục đã đề ra, HS cần phải sở hữu các NL cốt lõi, trong số đó NLTH đóng vai trò quan trọng. NLTH không chỉ là kỹ năng riêng lẻ, mà còn là một phần không thể tách rời của các môn học và hoạt động giáo dục tại trường. Chính NLTH giúp HS làm chủ kiến thức và kỹ năng học tập không chỉ trong môi trường học đường mà còn trong cuộc sống hàng ngày, biết cách áp dụng những điều đã học vào thực tiễn. NLTH không chỉ dừng lại ở việc học trong lớp học truyền thống; nó mở rộng hoạt động học tập ra khỏi bốn bức tường của trường học, biến quá trình học thành một hành trình suốt đời. NLTH giống như “cái kích” cho một bộ máy, là nguồn động lực thúc đẩy quá trình học tập của HS, một yếu tố đã được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục khẳng định. Nó giúp HS không chỉ học để đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục mà còn học để phát triển bản thân, mở rộng kiến thức và kỹ năng sống, tạo lập nền tảng vững chắc cho một tương lai học tập và làm việc không ngừng nghỉ và không ngừng thích nghi với những thay đổi của thế giới. 1.3. Hoạt động dạy học TPTS trong chương trình môn Ngữ văn tuy đã có những đổi mới nhất định song vẫn cần tăng cường đẩy mạnh việc phát triển NLTH cho HS Trong nhà trường trung học phổ thông, việc dạy học TPTS giữ vị trí quan trọng. Đây là một trong các tiểu loại VBVH được học tập ở tất cả các lớp, chiếm dung lượng lớn giờ dạy học, đáp ứng nhiều yêu cầu cần đạt của chương trình. Qua việc học tập TPTS, GV khơi gợi và giúp HS cảm nhận được bức tranh đời sống và những khám phá, chiêm nghiệm sâu sắc,... được người viết phản ánh bằng phương thức trần thuật, từ đó, cảm thụ được cái hay, cái đẹp; biết nâng niu, trân trọng cái đẹp; hơn nữa, từ việc cảm nhận được giá trị tư tưởng và giá trị thẩm mĩ của văn bản tác phẩm, HS hiểu hơn về con người. Qua đó, tâm hồn người học sẽ được bồi đắp, thanh lọc để trở nên cao đẹp hơn. Điều này có ý nghĩa quan trọng trong việc góp phần nâng cao chất lượng dạy học văn và khẳng định vị trí của môn Ngữ văn trong việc hình thành nhân cách cho người học. Qua thực tế dạy học ở trường THPT, chúng tôi nhận thấy, để làm tốt yêu cầu nói trên, HS phải dành thời gian cho việc tự học và biết phát huy NLTH của chính mình. Mặc dù đã có những tiến bộ đáng chú ý trong quá trình dạy học TPVC nói chung và TPTS nói riêng, thực trạng hiện nay vẫn chưa phản ánh đầy đủ ý tưởng của HS như những người đọc sáng tạo và tự kiến tạo ý nghĩa của tác phẩm thông qua việc tự đọc và phân tích cá nhân dưới sự hỗ trợ của GV. Có một xu hướng rõ ràng là HS thường dựa dẫm vào GV, thiếu sự tự học để mở rộng và ứng dụng kiến thức một cách sáng tạo, điều này không đáp ứng được yêu cầu của việc tiếp cận với tác phẩm văn học nói chung và VBTS (VBTS) nói riêng. Vì vậy, một trong những nhiệm vụ cấp bách là phải nghiên cứu và đề xuất các phương pháp hiệu quả nhằm phát triển NLTH (NLTH) cho HS. Việc hình thành NLTH TPTS cho HS có nghĩa là tạo ra những người đọc độc lập sau khi rời khỏi trường học, có khả năng tự chọn sách phù hợp với sự quan tâm công việc và sở thích cá nhân, hiểu rõ thông điệp nghệ thuật trong văn bản, áp dụng những kiến thức cơ bản vào việc phát triển cảm xúc, tâm hồn bản thân và thực tiễn đời sống. Để thực hiện mục tiêu này, PHT là phương pháp mà luận án này chọn lựa.
9 1.4. PHT là một công cụ tác động hiệu quả để thúc đẩy quá trình tự học của HS trong dạy học TPTS ở trường phổ thông Qua quá trình đổi mới PPDH hiện nay, chúng tôi quan sát thấy rằng PHT là công cụ hiệu quả trong việc khuyến khích HS (HS) tự học, đặc biệt trong dạy học TPVC và TPTS ở cấp THPT. PHT đã được áp dụng ở nhiều cấp độ khác nhau trong giảng dạy các môn khác nhau. Tuy đã nhận thức được tầm quan trọng của việc phát triển NLTH trong HS, việc thiết kế PHT cho việc tự học văn bản TPTS vẫn chưa được chú trọng đầy đủ. Điều quan trọng là phải tìm ra cách thức thiết kế PHT sao cho nó không chỉ thuận tiện mà còn kích thích được sự hứng thú và nâng cao hiệu quả tự học trong HS. Mục tiêu chính của Luận án của chúng tôi là phát triển các loại PHT cho việc tự học phần đọc hiểu VBTS trong chương trình Ngữ văn THPT, hướng tới mục đích này. Chính vì lý do này, tôi đã chọn đề tài “Phát triển NLTH trong dạy học TPTS cho HS THPT thông qua việc sử dụng hệ thống PHT” làm chủ đề cho Luận án của mình. Tôi hy vọng rằng, nếu nghiên cứu này thành công, nó không chỉ đóng góp vào cơ sở lý luận về tự học mà còn cung cấp những giải pháp thiết thực trong việc thiết kế và ứng dụng PHT nhằm phát triển NLTH TPTS cho HS THPT. Đồng thời, nghiên cứu này cũng hứa hẹn sẽ góp phần cải thiện chất lượng giáo dục môn Ngữ văn ở cấp THPT, giúp HS không chỉ học vì điểm số mà còn học để phát triển khả năng tư duy, cảm thụ và hiểu biết sâu sắc về văn học. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu Luận án của chúng tôi tập trung vào việc phát triển NLTH TPTS cho HS trung học phổ thông thông qua việc sử dụng PHT như một công cụ dạy học chủ chốt. Rõ ràng, PTNL nói chung và NLTH nói riêng là quá trình phát triển lâu dài, đa chiều và có thể tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau. Bằng cách tập trung vào việc sử dụng PHT như một phương tiện chính để phát triển NLTH, mục tiêu của luận án là không chỉ làm sáng tỏ NLTH TPTS ở HS mà còn xây dựng một hệ thống PHT hiệu quả. Hệ thống này sẽ tác động và phát triển các thành tố cốt lõi của NLTH TPTS, qua đó đóng góp vào việc hiện thực hóa mục tiêu phát triển phẩm chất và NL người học theo hướng đổi mới toàn diện và căn bản trong nền giáo dục nước ta hiện nay. Luận án nhấn mạnh tầm quan trọng của việc thiết kế và triển khai PHT một cách khoa học và sáng tạo, sao cho nó không chỉ thúc đẩy kiến thức và kỹ năng TPTS, mà còn tạo điều kiện cho HS phát triển khả năng tự học, tự suy nghĩ và phân tích. Qua đó, chúng tôi hy vọng sẽ đóng góp vào việc nâng cao chất lượng giáo dục, cũng như hỗ trợ HS trang bị những kỹ năng cần thiết để thành công trong học tập và trong cuộc sống, phù hợp với yêu cầu của xã hội hiện đại và tương lai. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đáp ứng mục tiêu nghiên cứu của đề tài, chúng tôi tập trung vào các nhiệm vụ sau: - Phát triển cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc nâng cao NLTH trong dạy học TPTS tại THPT thông qua hệ thống PHT: bao gồm việc làm sáng tỏ NLTH và cách thức PTNL cho HS; các khía cạnh của TPTS và quá trình tiếp nhận TPTS; khả năng tự học của HS THPT trong
10 việc học TPTS; ứng dụng PHT vào việc phát triển NLTH cho TPTS của HS; tâm lý học lứa tuổi và khả năng tiếp nhận văn chương của HS THPT; thực tiễn trong việc phát triển NLTH TPTS ở THPT. - Thiết lập hệ thống PHT trong dạy học TPTS để phát triển NLTH cho HS THPT: xác định các nguyên tắc, quy trình và phương pháp thiết kế, cũng như thiết kế mẫu minh hoạ cho hệ thống PHT nhằm phát triển NLTH TPTS cho HS. - Cung cấp hướng dẫn sử dụng hệ thống PHT tự học TPTS để tăng cường NLTH cho HS. - Thực hiện TN sư phạm để kiểm định tính hiệu quả của các đề xuất trong đề tài. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của luận án là việc phát triển NLTH cho HS THPT trong dạy học TPTS thông qua việc thiết kế và sử dụng hệ thống PHT. 3.2. Phạm vi nghiên cứu - Về phạm vi đối tượng nghiên cứu, chúng tôi xác định như sau: + Hoạt động dạy học TPTS ở trường THPT được thực hiện ở cả ba mạch kĩ năng: đọc hiểu, viết, nói và nghe. Trong khuôn khổ luận án chúng tôi chú trọng nghiên cứu vào mạch đọc hiểu. + Đối tượng người học được luận án quan tâm nghiên cứu để phát triển NLTH trong dạy học TPTS là HS lớp 11, THPT. Do luận án của chúng tôi được thực hiện trong một thời gian dài, trong bối cảnh giao thoa của chương trình cũ (2006) và chương trình mới (2018), vì vậy cần lựa chọn đối tượng HS phải phù hợp để đảm bảo thuận lợi khi tiến hành TN sư phạm. Thêm nữa, theo chương trình 2006, TPTS chủ yếu được học ở lớp 11, do đó chúng tôi có thể kế thừa những văn bản tác phẩm đã được lựa chọn kĩ càng trong tài liệu dạy học đã có để biên soạn thành tài liệu TN mới đáp ứng được yêu cầu phát triển phẩm chất và NL HS của CTGDPT môn Ngữ văn 2018 và định hướng lí luận của đề tài, tránh sự xáo trộn quá lớn trong quá trình TN sư phạm. + Hoạt động khảo sát và TN trong luận án được tiến hành tại các trường THPT: Trường THPT Chuyên Huỳnh Mẫn Đạt, Tp. Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang; Trường THCS và THPT Võ Văn Kiệt, Tp. Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang; Trường Phổ thông Dân tộc Nội trú THPT Kiên Giang, Tp. Rạch Giá, tỉnh Kiên Giang; Trường THPT Giồng Riềng, huyện Giồng Riềng, tỉnh Kiên Giang; Trường THPT An Biên, huyện An Biên, tỉnh Kiên Giang. Việc lựa chọn địa bàn TN nhằm phù hợp với điều kiện nghiên cứu. Trong quá trình lựa chọn địa bàn, chúng tôi đã cân đối điều kiện dạy học của các trường TN sao cho phản ánh tương đối đầy đủ bức tranh dạy học TPTS ở một địa bàn. 4. Phương pháp nghiên cứu Trong quá trình triển khai đề tài này, chúng tôi đã áp dụng một loạt các phương pháp nghiên cứu chính sau: 4.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết Chúng tôi đã triển khai phương pháp nghiên cứu lý thuyết để phân tích và thu thập thông tin từ nhiều công trình nghiên cứu khác nhau, cả trong và ngoài nước, liên quan trực tiếp đến chủ đề tự học và việc sử dụng PHT trong bối cảnh tự học. Mục tiêu chính của chúng tôi là xây dựng một cơ sở lý
11 thuyết chắc chắn, đáng tin cậy cho đề tài nghiên cứu này. Qua đó, chúng tôi hy vọng sẽ cung cấp một bức tranh toàn diện và sâu sắc hơn về cách thức và hiệu quả của việc áp dụng PHT trong quá trình tự học, đồng thời khám phá những khía cạnh và tiềm năng mới trong lĩnh vực giáo dục. 4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp nghiên cứu khảo sát giáo dục được triển khai để khám phá hiện trạng việc ứng dụng PHT trong giảng dạy TPVC tại các trường THPT. Quá trình khảo sát này chủ yếu được thực hiện thông qua các phương tiện như: bảng câu hỏi; phỏng vấn; phiếu đánh giá; quan sát trong giờ học... - Phương pháp TN sư phạm được áp dụng nhằm thẩm định và xác nhận hiệu quả của PHT trong việc cải thiện NLTH TPTS cho HS THPT. Ngoài ra, nó cũng giúp làm nổi bật những ưu điểm và nhận diện các hạn chế (nếu có) của PHT mà luận án đưa ra. 4.3. Phương pháp thống kê Trong luận án của chúng tôi, phương pháp thống kê đóng vai trò quan trọng trong việc thu thập và xử lý dữ liệu từ các cuộc điều tra về giáo dục và thực nghiệm sư phạm. Điều này cho phép chúng tôi trực quan hóa dữ liệu định lượng thu được thông qua việc sử dụng các biểu đồ và đồ thị, giúp dễ dàng nhận diện và phân tích các xu hướng, kết quả, và hiệu quả của việc sử dụng PHT trong tự học của HS. Đồng thời, để tăng cường tính chính xác và độ tin cậy của nghiên cứu, chúng tôi kết hợp phân tích định lượng với phân tích định tính. Phương pháp này không chỉ giúp chúng tôi đánh giá mức độ hiệu quả của PHT trong việc hỗ trợ tự học mà còn cung cấp những minh chứng cụ thể và sâu sắc về cách thức HS tiếp nhận và sử dụng PHT trong quá trình học tập của họ. Qua đó, chúng tôi có thể hiểu rõ hơn về các yếu tố góp phần làm nên sự thành công của PHT, cũng như nhận diện những thách thức và cơ hội để cải thiện và tối ưu hóa quá trình sử dụng công cụ này trong giáo dục. 5. Giả thuyết khoa học của đề tài Tự học được xem là NL quan trọng của con người. Quá trình phát triển NLTH, bao gồm NLTH TPTS, là một chu trình giáo dục nhắm vào việc phát triển các yếu tố và biểu hiện của NLTH. Điều này yêu cầu sự kết hợp của nhiều phương pháp giáo dục khác nhau. PHT đóng vai trò như một công cụ giảng dạy hữu ích, qua đó GV có thể giao các nhiệm vụ học tập cụ thể, giúp HS dần dần nâng cao NLTH TPTS của mình. Nếu nghiên cứu làm rõ được các thành tố, tiêu chí của NLTH TPTS và thiết kế, sử dụng được hệ thống PHT tác động vào quá trình tự kiến tạo ý nghĩa TPTS của HS THPT thì sẽ phát triển được NLTH TPTS của HS. 6. Đóng góp của luận án 6.1. Về lí luận Luận án này đóng góp vào việc tổng hợp và phát triển các nghiên cứu lý luận về NLTH, cũng như NLTH của HS THPT trong quá trình giảng dạy TPTS. Nghiên cứu này cung cấp cái nhìn tổng quan và bổ sung vào lý luận về việc thiết kế và ứng dụng các công cụ giảng dạy hiệu quả, đặc biệt là PHT trong giáo dục TPTS, nhằm mục đích PTNL của HS THPT.
12 Các khuyến nghị đưa ra trong luận án này góp phần làm rõ hơn hướng đi lý luận về HS như những người đọc sáng tạo, tiến tới mục tiêu hình thành những người đọc độc lập trong môi trường giáo dục. 6.2. Về thực tiễn Luận án này đề xuất việc tạo lập một hệ thống PHT linh hoạt, đa dạng và độc đáo, nhằm hỗ trợ việc phát triển NLTH cho HS THPT trong quá trình dạy học TPTS. Dựa trên hệ thống PHT cho HS tự học TPTS mà tác giả phát triển, GV và HS có khả năng tùy chỉnh và tạo ra hệ thống PHT riêng biệt của mình, từ đó góp phần vào việc phát triển NLTH cho người học. Những thông tin và dữ liệu thu thập được từ nghiên cứu giúp mở rộng hiểu biết và cung cấp cái nhìn sâu sắc hơn về cách thức áp dụng và tối ưu hóa việc sử dụng PHT trong tự học, đặc biệt trong lĩnh vực VBTS. Ngoài ra, những kết quả này có thể hỗ trợ GV trong việc phát triển và áp dụng các phương pháp giảng dạy mới, hiệu quả hơn, đồng thời giúp HS hiểu rõ hơn về tầm quan trọng của việc tự học và cách thức tận dụng tối đa PHT để nâng cao kỹ năng và kiến thức của mình. Đối với học viên cao học và nghiên cứu sinh, nghiên cứu này cung cấp một nền tảng lý luận và thực tiễn chắc chắn cho những công trình nghiên cứu tiếp theo. Cuối cùng, những phát hiện này cũng quan trọng với những người quan tâm đến sự đổi mới và phát triển trong lĩnh vực giáo dục, giúp họ hiểu rõ hơn về các xu hướng hiện đại trong giảng dạy và học tập, cũng như vai trò của công nghệ và phương pháp mới trong việc nâng cao chất lượng giáo dục. 7. Bố cục của luận án Bên cạnh phần Mở đầu và Kết luận, luận án gồm 4 chương: Chương 1: Tổng quan nghiên cứu về vấn đề phát triển NLTH cho HS trong dạy học TPTS qua hệ thống PHT Phần tổng quan trong luận án này tạo nền tảng cho việc xác định các vấn đề đã được khám phá và những phần cần tiếp tục nghiên cứu. Chúng tôi chú trọng vào việc nghiên cứu các thành tựu liên quan đến NL và NLTH; quá trình tự học và ứng dụng tự học trong dạy học TPTS; PHT và PHT trong dạy học TPTS. Chương 2: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển NLTH cho HS trung học phổ thông trong dạy học TPTS qua hệ thống PHT Chương này tập trung vào việc thiết lập cơ sở lý luận và thực tiễn cho nghiên cứu. Dựa trên việc phân tích tài liệu, chúng tôi đã phát triển cơ sở lý luận cho đề tài, bao gồm việc làm sáng tỏ các khái niệm như NL, NLTH, cấu trúc của NLTH, và cách tiếp cận vấn đề phát triển NLTH cho HS THPT trong dạy học TPTS. Đặc biệt, chúng tôi nhấn mạnh rằng PHT là công cụ giảng dạy hiệu quả trong việc phát triển NLTH cho HS THPT. Để xác lập cơ sở thực tiễn cho đề tài, chúng tôi đã tìm hiểu đặc điểm của HS THPT – chủ thể tiếp nhận TPTS trong nhà trường và thực trạng dạy học TPTS ở THPT nhìn từ yêu cầu phát triển NLTH. Những khảo sát này đều được đặt trong sự ứng chiếu với yêu cầu phát triển NLTH cho HS.
13 Chương 3: Thiết kế và sử dụng hệ thống PHT nhằm phát triển NLTH cho HS trung học phổ thông trong dạy học TPTS Trong chương này, chúng tôi quan tâm đến việc thiết kế và sử dụng hệ thống PHT trên nguyên tắc chung là đảm bảo mục tiêu bài dạy học TPTS; gắn liền với đặc điểm thi pháp thể loại của TPTS và các thành tố của NLTH; phối hợp đa dạng các kênh biểu đạt trong PHT; linh hoạt, khơi gợi hứng thú, tiềm năng sáng tạo của GV và HS. Luận án cũng đề xuất quy trình 4 bước để thiết kế PHT phát triển NLTH TPTS. Hệ thống PHT được xác lập gồm 2 loại lớn, được tiếp tục phân chia thành 9 dạng nhỏ và mỗi dạng nhỏ lại bao gồm 3 tiểu loại. Trong chương này chúng tôi cũng xây dựng hệ thống PHT phát triển NLTH TPTS cho 2 dạng phiếu là ví dụ minh họa để làm sáng tỏ hệ thống PHT được đề xuất. Chương 4: TN Trong chương này, việc thực hiện TN sư phạm được sử dụng nhằm xác minh tính hiệu quả của các khuyến nghị đưa ra trong Chương 3 của luận án. Căn cứ vào dữ liệu thu thập từ TN, chúng tôi tiến hành xem xét và kiểm tra kết quả. Phân tích kết quả chứng minh tính khả thi của các giải pháp đề xuất, và chứng tỏ rằng NLTH TPTS của HS trong việc đọc hiểu VBTS đã được cải thiện đáng kể.
14 NỘI DUNG Chương 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NL TỰ HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ CHO HỌC SINH QUA HỆ THỐNG PHIẾU HỌC TẬP 1.1. Những nghiên cứu về vấn đề NL và PTNL người học 1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài Ở các nước Tây Âu, khái niệm NL đã được xuất hiện từ xa xưa trước khi trở thành một thuật ngữ khoa học. Khái niệm NL được bàn đến từ thế kỉ XVI. Phải đến cuối những năm 1900, NL đã trở thành mối bận tâm tập trung, sâu rộng. Knud Illeris khẳng định NL chính là yếu tố giúp con người đối mặt và giải quyết những yêu cầu đặt ra trước sự thách thức gay gắt của bối cảnh, trong đó nhiều điều là không có tiền lệ [108; tr.1]. Càng về sau, vấn đề NL được nghiên cứu và đánh giá từ rất nhiều phương hướng, nhiều cách thức đa dạng. Các tác giả thuộc tổ chức OECD cho rằng: “NL không chỉ là kiến thức kĩ năng. NL còn bao gồm khả năng đáp ứng các yêu cầu phức tạp bằng cách lựa chọn và kết hợp các nguồn lực tâm lý xã hội như kĩ năng và thái độ trong hoàn cảnh cụ thể.”[115; tr.58] Chia sẻ quan điểm tương tự, nhà nghiên cứu F.E.Weinert đã làm rõ rằng NL của con người bao gồm sự kết hợp giữa khả năng tự nhiên và các kỹ năng có thể được học hỏi. Ông cũng nhấn mạnh rằng khả năng sẵn sàng của HS trong việc giải quyết các vấn đề, hành động có trách nhiệm và khả năng suy nghĩ phản biện là những yếu tố quan trọng, định hình NL [130]. Nhà nghiên cứu J.Coolahan (1996) khẳng định NL từ phương diện là “khả năng nói chung”. NL được tạo thành dựa vào các yếu tố như kiến thức, kinh nghiệm, giá trị phương hướng,… gắn với thực tiễn giáo dục [103; tr.26]. Nghiên cứu lý thuyết về NL là một phần quan trọng trong lĩnh vực giáo dục, đặc biệt là trong việc phát triển chương trình của nhiều quốc gia trên thế giới. Điển hình, chương trình của bang Québec (2004), cũng như chương trình của New Zealand và nhiều quốc gia khác, đều nhấn mạnh rằng NL không chỉ liên quan đến “kiến thức, kỹ năng”, mà còn bao gồm “thái độ” và “khả năng hành động hiệu quả trong các tình huống phức tạp” [131]. Điều này cho thấy, NL được coi là một cấu trúc động, linh hoạt, đa dạng về thành tố và cấp độ, biểu hiện qua khả năng sẵn sàng hành động và thích ứng trong nhiều điều kiện xã hội khác nhau. Sự chuyển giao này từ lý thuyết sang thực tiễn giáo dục cho thấy sự biến chuyển trong cách tiếp cận giáo dục: từ việc tập trung chủ yếu vào kiến thức lý thuyết sang phát triển toàn diện các NL khác nhau cũng như phẩm chất cá nhân cho môi trường và công việc hiện đại. Điều này cũng làm nổi bật nhu cầu phát triển NL ở mọi cấp độ giáo dục, từ đó đặt nền móng cho việc đào tạo thế hệ HS có khả năng đáp ứng và thành công trong một thế giới ngày càng phức tạp và đa dạng. Cho đến nay, có thể nói, dù góc độ tiếp nhận, cách luận giải của các nhà nghiên cứu ở nước ngoài không giống nhau nhưng cơ bản đều đồng nhất rằng NL là tổng hoà của các yếu tố: kiến thức, kĩ năng, thái độ, nhu cầu, hệ giá trị,… biểu hiện ở khả năng thực hiện, giải quyết tốt một vấn đề cụ thể được đặt ra trong cuộc sống ở một tình huống nào đó.
15 Trong các công trình về PTNL cho HS, sự chú trọng đặc biệt được đặt lên vai trò của môi trường học tập. Anne Gilleran và Caroline, trong nghiên cứu của họ về dự án eTwinning nhằm khuyến khích HS học ngoại ngữ, đã nhấn mạnh rằng môi trường quốc gia có ảnh hưởng quan trọng đến sự PTNL của HS. Trong đó, yếu tố môi trường giao tiếp được coi là có tác động mạnh mẽ nhất. [143]. Wenger cũng đồng quan điểm khi nhấn mạnh khái niệm “cộng đồng thực hành” và những ảnh hưởng của nó đối với việc PTNL. “Cộng đồng thực hành” cung cấp bối cảnh học tập. Khái niệm này được hiểu không chỉ ở phạ vi hẹp, gắn với bối cảnh cụ thể của nơi sở tại, mà còn được hiểu ở phạm vi rộng, là không gian xã hội nói chung với các đặc điểm mang tính bản sắc. Do đó, môi trường học tập, hay cụ thể là “cộng đồng thực hành”, giữ một vai trò trung tâm trong việc hình thành và nâng cao NL của HS. [144]. Dự án DeSeCo thuộc OECD cũng đã chỉ ra tầm quan trọng của môi trường học tập trong việc tạo ra điều kiện kết hợp các yếu tố như động lực, mục tiêu và yêu cầu nhận thức của HS, từ đó thay thế vào việc hình thành đặc trưng riêng biệt của môi trường học. Lev Vygotsky, nhà tâm lý học nổi tiếng và là người đầu tiên phát triển lý thuyết tâm lý học văn hóa - lịch sử, đã nhấn mạnh vai trò cơ bản của sự tương tác với nhau trong quá trình PTNL ở trẻ em. Theo quan điểm của ông, “học tập chính là quá trình trải nghiệm trong một môi trường văn hóa cụ thể, nơi người học thích nghi và phát triển các chuẩn mực hành vi, kỹ năng, niềm tin, ngôn ngữ,… tương ứng với bối cảnh văn hóa đó” [145]. Tác giả Clancey cũng chia sẻ quan điểm tương tự, cho rằng “HS không thể học một cách tự do, mà cần học trong môi trường có sự thay đổi xã hội”. Việc học để đáp ứng được những đòi hỏi không thể chỉ qua việc mô tả [146]. Các nghiên cứu về PTNL người học đã dẫn đến những thay đổi đáng kể trong chương trình phổ thông của nhiều quốc gia như Anh, Pháp, Mỹ, Úc, Canada, Hàn Quốc, Indonesia,... Chương trình của các khu vực này được thiết kế với mục tiêu PTNL người học, chọn lọc các NL cần thiết xuyên suốt chương trình và phát triển những NL phù hợp cho HS. Nhà nghiên cứu Azadeh đã chỉ ra các đặc điểm nổi bật của chương trình hướng tới việc PTNL cho HS bao gồm: “Tiếp cận hệ thống việc làm trong xã hội  Dựa vào lĩnh vực công việc/ nghề nghiệp tương lai  Phân tích chính sách, thị trường lao động; Phân tích sự phát triển các NL cần thiết cho việc thực hiện công việc và nhiệm vụ  Tổ chức chương trình theo cách thức công việc được làm  Phát triển tài liệu giảng dạy; Người học là ai? Mục tiêu học tập/ nhu cầu của họ? Chiến lược học tập gì? Những NL nào cần thiết? Phát triển tiềm năng sẵn có thế nào? Đánh giá sự tiến bộ của mỗi cá nhân thế nào?” [148, tr.47]. Sự PTNL HS đòi hỏi những thay đổi quan trọng trong cách thức đánh giá giáo dục. Cách tiếp cận mới trong “đánh giá NL tập trung vào việc đánh giá quá trình “học tập” và mục đích “học tập”, thay vì chỉ tập trung vào kết quả học tập” như phương pháp truyền thống. Một ví dụ nổi bật là chương trình đánh giá PISA, do OECD triển khai, đánh giá NL HS 15 tuổi trong các lĩnh vực như toán học, khoa học và đọc hiểu. 1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở trong nước Ở Việt Nam, NL trở thành vấn đề khoa học được quan tâm nghiên cứu trong các thập
16 niên đầu của thế kỉ XXI. Dưới góc độ tâm lí, nhà nghiên cứu Phạm Minh Hạc đưa ra quan điểm bao gồm “một tổ hợp đặc điểm tâm lí” của cá nhân, tổ hợp được vận hành trong hoạt động, tương ứng với một mục đích và hướng đến tạo ra một kết quả. [28; tr.145]. NL là kết quả của sự kết hợp “linh hoạt và độc đáo nhiều đặc điểm tâm lí của một người”, Nhờ vậy, các điều kiện thuận lợi về mặt cá nhân được hình thành, giúp mỗi người có thể hấp thụ “kiến thức và thực hành”, nâng cao kỹ năng để đạt được hiệu suất tối ưu trong một lĩnh vực cụ thể. [54; tr.7]. Từ góc độ PPDH, Thái Duy Tuyên đã đề cao ý nghĩa của NL trong quá trình tiếp nhận kiến thức: “NL thể hiện ở tốc độ, chiều sâu, tính bền vững và phạm vi ảnh hưởng của kết quả hoạt động, ở tính sáng tạo, tính độc đáo của phương pháp hoạt động”[101; tr.543]. Theo các công trình về vấn đề này, có thể thấy, NL được tiếp cận ở góc độ nghề nghiệp [25], từ phương diện cấu trúc để chỉ ra các thành tố bên trong [74], từ góc độ chức năng – hành dụng [118, tr.37]. Mỗi góc độ tiếp cận vừa có điểm gặp gỡ, chia sẻ, vừa cho thấy tính phức tạp của “biến ẩn” NL. Nói chung, cho đến thời điểm hiện tại, NL là một vấn đề đã được nhiều tác giả trong nước đề cập và tìm hiểu. Ngoài các công trình kể trên, có thể điểm đến những nghiên cứu của Đặng Thành Hưng, Nguyễn Lăng Bình, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Thị Hồng Nam, Lê Đình Trung,… [….] Các công trình này đều quan niệm để PTNL mỗi cá nhân không chỉ nhờ tố chất sẵn có, mà còn phải có quá trình học tập, rèn luyện mới có thể đạt được kết quả tốt trong những điều kiện, tình huống nhất định của đời sống. Phân loại các thành tố NL là một công việc phức tạp, phụ thuộc vào các quan điểm và tiêu chí phân loại đa dạng. Dựa trên mức độ của các lĩnh vực liên quan đến sự hình thành và PTNL, NL có thể được chia thành hai loại chính: NL chung (general competence) và NL chuyên biệt (specific competence). Trong các nước thuộc khối EU, khái niệm về NL chung được biết đến với nhiều tên gọi khác nhau như NL bước đầu (foundation competence), NL cốt yếu (essential competencies),... Theo quan điểm của EU, mỗi một NL chung cần đáp ứng các yêu cầu như góp phần vào giá trị cộng đồng và hỗ trợ cá nhân xử lý các tình huống rộng lớn và phức tạp. Ngược lại, NL cụ thể, chuyên biệt thường liên quan trực tiếp đến đặc trưng và ưu điểm của từng môn học hoặc lĩnh vực cụ thể. Chương trình giáo dục đổi mới ở Việt Nam hiện nay cũng áp dụng cách phân loại NL này. Về phát triển NL cho người học, về mặt pháp lí, gắn liền với các nghị quyết, quan điểm chỉ đạo của Đảng [148, tr.2]. Điều này tạo nên cơ sở pháp lý vững chắc cho việc thực hiện các nghiên cứu, phát triển chương trình và tài liệu giáo dục nhằm mục tiêu phát triển phẩm chất và NL của HS. Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã nêu rõ về kế hoạch thực hiện cải cách chương trình và SGK sau năm 2015 theo một quy trình cụ thể. Điều này được biểu hiện rõ trong CTGDPT – Chương trình Tổng thể (2018) và trong Chương trình giáo dục môn học, cũng như được thể hiện cụ thể qua SGK mới dành cho HS theo chương trình giáo dục đổi mới. Vào tháng 12/2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành CTGDPT - Chương trình Tổng thể, trong đó mục tiêu chính được đề cập là PTNL của người học. Chương trình này đã xác định rõ
17 ràng các NL chung cần có ở HS cũng như các NL đặc thù. Nó cũng đã làm rõ những yêu cầu về NL mà HS cần đạt được ở mỗi cấp học. Dựa vào đó, việc PTNL của HS được chương trình này nhấn mạnh trong hướng dẫn về các phương pháp giáo dục như “tích cực hoá hoạt động của HS”, “tạo môi trường học tập thân thiện”, xây dựng các “tình huống có vấn đề”, “rèn luyện thói quen tự học”cho HS,… [148, tr.32]. Các công trình của nhiều tác giả như Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Hồng Vân, Lương Việt Thái, Đỗ Hương Trà, Hoàng Hoà Bình, Bùi Minh Đức, Phạm Thị Thu Hiền,… đã chú trọng đến NL HS một cách toàn diện, đặc biệt là trong việc PTNL trong môn Ngữ văn. Tác giả Lương Việt Thái khẳng định HS chỉ có thể thành thạo trong quá trình PTNL khi được ứng dụng vào nhiều tình huống thực tiễn. Do đó, người GV cần tạo cơ hội để HS ứng dụng, thực hành trong các trường hợp và trải nghiệm học tập giàu tính xác thực [148,tr.28]. Bên cạnh việc tăng cường trải nghiệm, dạy học theo định hướng phân hoá và tích hợp cũng là những vấn đề định hướng mới mẻ mà nhiều nhà nghiên cứu có sự chia sẻ với những hướng tích hợp khác nhau, từ phạm vi trong môn học đến vượt qua giới hạn cụ thể của môn học [148]. Như vậy, đến thời điểm hiện tại, số lượng kết quả gần đây về NL là khá dày dặn. Tuy còn có những khía cạnh chưa thống nhất, nhưng đều hướng đến việc khẳng định tính chất tổng hợp của các tố chất sinh học tự nhiên, các tố chất tâm lí nhân cách và phương diện xã hội của NL và mối quan hệ biện chứng của chúng. 1.2. Những nghiên cứu về tự học và tự học trong dạy học TPTS 1.2.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài Điểm lại lịch sử giáo dục, khái niệm tự học đã có lịch sử lâu đời. Trước hết, các nhà tư tưởng của Trung Hoa cổ đại như Khổng Tử (551-479) và Mạnh Tử (372-289) có thể xem là những tiếng nói tiêu biểu của phương Đông về tự học. Khổng Tử khẳng định: “Không giận vì không muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ thì không bày vẽ cho, một vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa.” [106; tr.60]. Còn Mạnh Tử cũng cho rằng: “Cả tin ở sách thì chi bằng không có sách”. Như thế, điều quan trọng là phải coi trọng sự tích cực, nỗ lực, tự học, tự phản biện của HS. GV cũng như người dạy bắn cung vậy, hướng dẫn người học, căng thẳng dây cung để người học phải tự mình bắn lấy [107; tr.56]. Tự học cũng là tư tưởng giáo dục được đề cao ở phương Tây thời cổ đại, với các tên tuổi như Heraclitus (530-475 TCN), Socrate (469-390 TCN), Aristote (384-322 TCN). Các nhà tư tưởng – giáo dục này đều khẳng định: mục đích của giáo dục là giúp người học phát hiện ra chân lí, nhận ra bản thân mình. Con đường giáo dục chủ yếu được thực hiện bằng việc đặt ra các câu hỏi kích hoạt HS phải nỗ lực. Những tư tưởng tích cực này tiếp tục được kế thừa để trở thành quan điểm dạy học tiến bộ, nhân văn. Một số tên tuổi nổi bật trên thế giới vào thế kỉ XVI- XVII, cho đến thế kỉ XX về lĩnh vực tự học gồm: nhà sư phạm J.A.Comenxki (1592-1670), nhà giáo dục học John Dewey (1859–1952), A.Rubakin, A.V.Petropxki, A.U.Machiukin, Tsunesaburo Makiguchi, N.K.Crupxcaia, A.Goroxepxki, I.F.Kharlamop, Savin, G.D.Sharma, Ahmed,... Với J.A.Comenxki, tự học ở mỗi cá nhân được thể hiện ở khát vọng học tập,”Không có khát vọng học tập thì không trở thành tài”. GV, với vai trò là nhà sư phạm, luôn coi trọng việc áp
18 dụng các nguyên tắc và phương pháp giảng dạy nhằm khơi dậy sự nhiệt huyết trong HS, phản đối mạnh mẽ cách thức giáo dục cứng nhắc, dogmatic, không quan tâm đến đặc thù trí tuệ và tính cách của người học. Vì vậy, tác giả nhấn mạnh rằng việc giảng dạy cần phải hướng đến việc xây dựng ước mơ, tác động lên động lực học tập để người học có thể vượt qua những khó khăn trong quá trình học. [107, tr.62]. John Dewey, nhà giáo dục học người Mỹ - một triết gia theo thuyết hành dụng (pragmation), được coi là cha đẻ của trào lưu tân - giáo dục, đã đặt vấn đề “dạy học hướng vào người học”. Hai cuốn sách “Dân chủ và giáo dục” (1916) và “Kinh nghiệm và giáo dục” (1938) thống nhất quan điểm: HS phải tự mình khám phá tri thức; HS tự học bằng sự tích cực hoạt động, học thông qua trải nghiệm; GV cần nắm vững và điều khiển chặt chẽ hoạt động giảng dạy của mình, chú ý theo dõi các phản ứng nhận thức từ phía HS, và tránh phương pháp giảng dạy một chiều nơi GV chỉ truyền đạt kiến thức trong khi HS chỉ lắng nghe mà không có sự tương tác. Nhiệm vụ của nhà trường là “chuẩn bị những điều kiện cho trẻ em tự mình tạo dựng kiến thức cho chính mình bằng toàn bộ các công cụ của chúng: đôi mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân… và công cụ quan trọng số một là tư duy. Để cho trẻ em phát triển hết tầm, sẵn sàng sử dụng mọi công cụ của mỗi em, đó chính là sự chuẩn bị đích thực cho cuộc sống tương lai.”. Quan điểm của ông đề cao việc tự học của HS. Các nghiên cứu về tự học ở thế kỉ XX đều tập trung vào phương pháp phát triển để giúp HS có được khả năng tự học. Để tự học, HS cần có động cơ đúng đắn, bởi vậy, “việc giáo dục động cơ đúng đắn là điều kiện cơ bản để bạn tích cực, chủ động trong tự học”. Con đường của tự học cần khích lệ HS “Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình trả lời, đó là phương pháp tự học”. Các bài tập nghiên cứu được thiết kế bởi GV sẽ khuyến khích HS giải quyết chúng, qua đó hỗ trợ hình thành và phát triển NLTH. Phương pháp này nhằm mục tiêu khích lệ HS chủ động trong việc học, không phụ thuộc vào người khác; dạy họ cách tự thực hiện các hoạt động của một người tự học, như việc tìm kiếm tài liệu, tiếp nhận thông tin, khám phá, tự mình đánh giá; cũng như thúc đẩy hoạt động thúc đẩy khi HS hiểu và tiếp thu nội dung hoàn toàn mới. Các đề xuất này đều nhằm mục đích xây dựng kỹ năng tự học trong HS thông qua nghiên cứu giai đoạn này. Vào những năm 1930, Tsunesaburo Makiguchi, một nhà giáo dục ở Nhật, đã coi giáo dục như là quá trình hướng dẫn tự học, với quan điểm rằng động lực của tự học chính là khơi dậy sự sáng tạo trong HS để tạo ra giá trị, từ đó đóng góp vào hạnh phúc của cá nhân và cộng đồng. Nghiên cứu bản chất của NLTH là vấn đề được tập trung quan tâm của các nhà giáo dục vào cuối thế kỉ XX. Candy (1987) đã tổng hợp 30 khái niệm đồng nghĩa với NLTH mà điển hình trong đó là: “học tập phi truyền thống”,”học tập mở”, “học tập độc lập”, “người học tự kiểm soát”, “hướng dẫn bản thân”, “TH”,”tự giáo dục”, “học tập tự tổ chức”, “tự học theo kế hoạch”,… Dù hệ thống thuật ngữ được sử dụng phong phú, nhưng bản chất của các khái niệm này đều gặp gỡ nhau ở việc khẳng định một số biểu hiện của người có NLTH như: “có niềm say mê, hứng thú trong học tập; chủ động đặt mục tiêu và thể hiện kết quả học tập của bản thân; có động cơ rõ ràng, kiên trì, bền bỉ trong học tập; tự chịu trách nhiệm về việc học tập của mình; có tính độc lập và kỉ luật cao; có kĩ năng làm việc với tài liệu học tập,…”. Đây chính là việc học tập do người học điều khiển. Đề cao NLTH đồng nghĩa với việc quan tâm
19 nghiên cứu làm rõ bản chất của hoạt động học và khẳng định vai trò chủ thể của HS trong hoạt động học tập. Nhìn nhận học tập như một “kho báu tiềm ẩn”, Báo cáo của Ủy ban quốc tế về giáo dục thế kỷ XXI là lời khẳng định mạnh mẽ về yêu cầu phát triển NLTH. Toàn cầu hoá là một xu hướng không thể đảo ngược của xã hội hiện đại. Bối cảnh đó đem đến những cơ hội và thách thức cho con người. Chưa bao giờ việc học tập suốt đời lại trở thành một quan điểm, một nguyên tắc, một thực tế trong giáo dục rõ ràng như vậy. Đây chính là “chìa khoá” để “vượt qua những thử thách của thế kỉ XXI”. Để đạt được 4 cột trụ trong giáo dục như UNESCO đề xướng (“Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để làm người”) không thể không tạo dựng một môi trường học tập và không thể không nhấn mạnh việc dạy cách học (learning to learn). Mấy thập niên đầu thế kỉ XXI tiếp tục chứng kiến những thành tựu mới về nghiên cứu tự học. Trước hết, nhiều nhà nghiên cứu khẳng định tự học không chỉ là phương pháp trong dạy học mà còn là mục tiêu trong giáo dục. Richard Smith bàn về tự học với các thuật ngữ mới như “cá nhân hóa”, “người học độc lập”. Cray Roger, nhà tâm lí học người Mĩ, khẳng định vai trò của người sáng tạo là cần xây dựng nhiều môi trường tốt đẹp cho HS, cần đồng hành với hoạt động học và trang bị các nguồn lực, kĩ thuật học tập. Còn với người học thì cần có tinh thần trách nhiệm, có khả năng quyết định và hành động, có quyết tâm đạt đến mục tiêu học tập của mình. Về lợi ích của tự học, Bill Meyer, Naomi Haywood, Darshan Sachdev and Sally Faradaych cho rằng, tự học đem lại những điều sau: (1) Thành tích học tập được cải thiện; (2) Động lực học tập và sự tự tin tăng lên; (3) HS có khả năng nhận thức hơn về những hạn chế của họ và khả năng để điều khiển chúng; (4) Cho phép GV đưa ra những nhiệm vụ khác nhau cho HS. Về các điều kiện để PTNL tự học, mối quan hệ không tách rời của HS và việc giảng dạy của GV, nhiều nhà nghiên cứu đồng quan điểm GV là người kiến tạo bối cảnh học tập hiệu quả cho HS bằng nhiều con đường đa dạng. Dimitrios Thamasoulas cho rằng: khái niệm tự học là sự chủ động hứng thú của người học. Bên cạnh đó, cần có sự trợ giúp của GV. Mỗi chủ thể có thói quen, sở trường, động lực học tập, do đó cần có chiến lược, biện pháp khuyến khích học tập và đánh giá phong phú. Độc lập trong tự học không có nghĩa là không cần sự hướng dẫn mà là kết quả của từng bước cố gắng và nỗ lực, giảm dần vai trò của người định hướng. Với việc dạy học TPTS, tự học trước hết được quan niệm là quá trình đào tạo để HS thực sự đảm nhiệm vai trò của một bạn đọc, chủ động thực hiện hoạt động đọc văn bản để tự xây dựng nên TPTS cho chính mình. Có thể nói, đây là tư tưởng quan trọng bao quát hầu hết các bài nghiên cứu về dạy học văn trong nhà trường trên thế giới mà chúng tôi tiếp cận được. Trong số đó, trước hết có thể điểm đến hệ thống các công trình nghiên cứu của nhà lí luận về PPDH văn của Mĩ là M. Louise Rosenblatt với các bài báo, cuốn sách được xuất bản, tái bản từ những năm 60 của thế kỉ trước cho tới những năm đầu của thế kỉ XXI như : “Văn học là sự khám phá” (1938), “Người đọc, văn bản, bài thơ: Lí thuyết thâm nhập tác phẩm văn học” (1978), “Kiến tạo ý nghĩa của các văn bản: tuyển tập các bài báo khoa học” (2005),… Quan điểm của tác giả là người đọc xây dựng
20 nên tác phẩm của bản thân từ quá trình trải nghiệm, thâm nhập cùng văn bản. Những trải nghiệm này được thực hiện từ lập trường đọc thẩm mĩ (aesthetic) – trải qua một mối quan hệ gắn bó cùng văn bản - thay vì đọc li tâm (efferent) – tập trung vào “trích xuất” thông tin của văn bản. Người đọc trở thành người đọc cụ thể, cá nhân, hoạt động đọc được diễn ra trong một ngữ cảnh nhất định và tác phẩm nổi lên từ quá trình kiến tạo ý nghĩa bằng việc tạo ra sự thương lượng giữa HS và văn bản. Giáo trình Dạy văn ở trường trung học của Richard. Beach và Jame. Marshall (1991) cũng đặc biệt quan tâm đến việc đào tạo để HS có thể tự xây dựng ý nghĩa của văn bản cho mình trong hoạt động đọc văn. Các tác giả đã đưa ra những chiến lược như: Cảm nhập, Vẽ lại bằng lời, Hình dung, Thông diễn ý nghĩa,...và nhiều hoạt động để GV hỗ trợ HS [132]. Tác giả Richard. Beach đã tiếp tục mở rộng, đào sâu hướng nghiên cứu này trong công trình tiếp nối Dẫn luận của một nhà giáo về các lí thuyết hồi ứng văn học (1993). Công trình đã chỉ ra cách tiếp cận hướng vào việc đào tạo để HS có thể trưởng thành trong hoạt động đọc, quan tâm đến các hồi ứng của họ và các điểm tựa người học có thể “nương” vào để tự mình kiến tạo ý nghĩa, cũng như GV “nương” vào để dạy HS kiến tạo ý nghĩa của văn bản - tự học - tự làm ra tác phẩm của mình. Những điểm tựa ấy là Văn bản; Sự trải nghiệm của bản thân HS; Các quy luật phong phú thuộc về nhận thức, tâm lí học tiếp nhận; Các cơ sở xã hội; Các nền tảng văn hóa [133]. Hướng tiếp cận này còn có thể kể đến các công trình của Robert E. Probst, A. Judith Langer. Langer. Nghiên cứu và đề xuất mô hình Giảm dần trách nhiệm của GV, tăng dần trách nhiệm của HS trong dạy học nói chung, đào tạo đọc nói riêng từ công trình của Pearson, P.D. và Gallagher đã được triển khai, ứng dụng trong hoạt động hướng dẫn đọc hiểu trong trường học để từng bước hình thành bạn đọc độc lập, cũng là phát triển NLTH cho HS. Đào tạo HS sử dụng chiến thuật để có thể tự nảy sinh ý nghĩa văn bản cũng được các nhà làm SGK của Hoa Kì đưa vào tài liệu học tập. Bộ sách Literature của nhà xuất bản Mc. Dougal Littell đã trang bị và hướng dẫn HS sử dụng các chiến thuật trong mỗi bài học. Chiến thuật đọc hiểu, trong đó có đọc hiểu văn bản văn chương đã trở thành tri thức công cụ giúp HS thực hiện hoạt động đọc của mình dưới sự hướng dẫn của GV. Ngoài ra, cấu trúc của mỗi bài học đều có phần Đọc độc lập được sắp xếp ở vị trí cuối cùng với mong muốn và kì vọng HS có thể tự học – tự đọc được văn bản theo những gì đã được hướng dẫn trong giờ, nhờ đó, mở cánh cửa đọc văn ra khỏi khuôn khổ của SGK và nhà trường, làm cho hoạt động đọc trở thành một phần trong thực tế đời sống. Như vậy, qua các bài viết tổng quan được có thể khẳng định: tự học là yếu tố then chốt cho việc phát triển khả năng học tập suốt đời của mỗi cá nhân. Phát triển NLTH cho HS là một vấn đề cấp thiết. 1.2.2. Các công trình nghiên cứu ở trong nước Từ phương diện chủ trương, đường lối, có thể nhận định vấn đề tự học được Đảng và Nhà nước đặc biệt coi trọng. Từ cuối những năm 70, ý nghĩa của vấn đề này đã được Bộ Chính trị nhấn mạnh trong Nghị quyết về cải cách Giáo dục: “Cần coi trọng việc bồi dưỡng hứng thú, thói quen và phương pháp tự học cho HS, hướng dẫn HS biết cách nghiên cứu SGK, thảo luận chuyên