Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Ứng dụng điện toán đám mây trong dạy học tin học đại cương cho sinh viên cao đẳng sư phạm

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:93

Thêm vào BST

Báo xấu

31
lượt xem 8
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu của đề tài là thiết lập mô hình ứng dụng điện toán đám mây trong dạy học và vận dụng vào tổ chức dạy học học phần tin học đại cương cho sinh viên cao đẳng sư phạm nhằm nâng cao kết quả học tập học phần của sinh viên.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Ứng dụng điện toán đám mây trong dạy học tin học đại cương cho sinh viên cao đẳng sư phạm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Hoàng Thị Tuyết TÌM HIỂU CƠ CHẾ HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP BẰNG NGÔN NGỮ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG GIỜ KỂ CHUYỆN THEO QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN CỦA NGỮ DỤNG HỌC LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thành phố Hồ Chí Minh – 2005
MỤC LỤC MỤC LỤC .................................................................................................................................... 4 DẪN LUẬN .................................................................................................................................. 7 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI: ...................................................................................................... 7 1.1. Khả năng to lớn của môn kể chuyện và thực tiễn giảng dạy bộ môn này: ................ 7 1.2. Cơ chế hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh trong giờ kể chuyện giúp tìm ra bản chất của hoạt động chủ yếu nhất của tiết truyện kể: .................................................. 9 2. LƯỢC SỬ VẤN ĐỀ:.......................................................................................................... 10 2.1. Loại tài liệu đề cập đến cơ chế dạy học: .................................................................... 10 2.2. Tài liệu liên quan đến ngữ dụng học: ....................................................................... 11 3.1.2. Kể chuyện và kể chuyện văn học: ........................................................................... 16 3.2. Cơ chế hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh tiểu học trong kể chuyện văn học: đối tượng nghiên cứu chính của luận văn: ............................................................. 18 3.3. Cơ sở lý thuyết: ........................................................................................................... 20 3.4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU: ................................................................................ 24 3.4.1. Phương pháp logic: ................................................................................................. 25 3.4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: ...................................................................... 25 3.4.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: ..................................................................... 26 3.5. MỤC TIÊU CỦA LUẬN ÁN: ........................................................................................ 26 3.5.1. Về mặt lý luận: ......................................................................................................... 26 3.5.2. Về mặt thực tiễn: ..................................................................................................... 26 3.6. BỐ CỤC CỦA LUẬN ÁN: ............................................................................................. 26 CHƯƠNG 1: CƠ CHẾ HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP BẰNG NGÔN NGỮ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG GIỜ TRUYỆN KỂ ................................................................................ 28 1.1. SƠ THẢO VỀ BẢN CHẤT CỦA HOẠT ĐỘNG KỂ CHUYỆN Ở TIỂU HỌC: ............................. 28 1.1.1. Kể chuyện là một hoạt động giao tiếp ngôn ngữ: .................................................. 28 1.1.2. Kể chuyện là sử dụng ngôn ngữ theo hình thức đơn thoại: ................................. 29 1.1.3. Kể chuyện là sáng tạo một văn bản mới (spoken text) từ một văn bản viết (written text). .................................................................................................................................... 31 4
1.1.4. Kể chuyện là quá trình chuyển hóa nghĩa thành ý vào trong bản thân học sinh: ............................................................................................................................................ 32 1.1.5. Vai trò chủ thể người kể chuyện của học sinh: ..................................................... 35 1.2. HAI GIAI ĐOẠN CỦA CƠ CHẾ TÂM LÝ CỦA HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP BẰNG NGÔN NGỮ CỦA HỌC SINH TRONG TIẾT TRUYỆN KỂ: ...................................................................................... 36 1.2.1. Giai đoạn nhớ ý và nắm ý: ...................................................................................... 36 1.2.2. Giai đoạn diễn ý: ...................................................................................................... 48 1.3. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM VỀ MẶT VĂN HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP BẰNG NGÔN NGỮ Ở GIỜ TRUYỆN KỂ: ..................................................................................................................... 58 1.3.1. Cảm thụ thẩm mỹ nói chung: ................................................................................. 58 1.3.2. Những đặc điểm cảm thụ thẩm mỹ của học sinh lứa tuổi tiểu học: ..................... 61 CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP HƯỚNG DẪN HOẠT ĐỘNG KỂ CHUYỆN CỦA HỌC SINH ........................................................................................................................................... 68 2.1. PHƯƠNG PHÁP HƯỚNG DẪN HOẠT ĐỘNG KỂ CHUYỆN LÀ GÌ ? ...................................... 68 2.1.1. Phương pháp dạy học nói chung:........................................................................... 68 2.1.2. Phương pháp dạy học trong mối liên hệ với cơ chế dạy học: ............................... 68 2.1.3. Phương pháp hướng dẫn hoạt động kể chuyện của học sinh: ............................. 68 2.2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT ĐỂ CHUYỂN CƠ CHẾ HOẠT ĐỘNG GIAO TIẾP NGÔN NGỮ TRONG TIẾT TRUYỆN KỂ THÀNH TIẾN TRÌNH HƯỚNG DẪN HỌC SINH KỂ CHUYỆN: ................................. 70 2.2.1. Lý thuyết Algorit: ..................................................................................................... 70 2.2.2. Lý thuyết hành vi ngôn ngữ: ................................................................................... 71 2.3.1. Rèn kỹ năng kể chuyện: .......................................................................................... 74 2.3.2. Những quy tắc cần thực hiện khi rèn kỹ năng kể chuyện theo tiến trình chung: ............................................................................................................................................ 75 2.3.3. Tiến trình chung: ..................................................................................................... 75 Chương 3: BA BÀI DẠY ỨNG DỤNG ................................................................................... 80 3.1. BÀI 1: TRUYỆN KỂ “HAI TIẾNG KỲ LẠ” (LỚP BA): ........................................................ 80 3.1.1. Giáo viên kể tóm tắt và đặt câu hỏi định hướng – Học sinh thực hiện hành động hướng tâm: ......................................................................................................................... 80 3.2. BÀI 2: QUAN ÁN XỬ KIỆN (LỚP 4) ................................................................................... 83 5
3.2.1. Giáo viên kể toam tắt và đặt câu hỏi định hướng-Học sinh thực hiện hành động hướng tâm: ......................................................................................................................... 83 3.3. BÀI 3: CHIM KHÁCH VÀ QUẠ (LỚP 5) ............................................................................. 88 3.3.1. Giáo viên tóm tắt truyện và nêu câu hỏi định hướng. Học sinh thể hiện hành động hướng tâm: ......................................................................................................................... 88 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................................ 91 6
DẪN LUẬN 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI: 1.1. Khả năng to lớn của môn kể chuyện và thực tiễn giảng dạy bộ môn này: 1.1.1. Khả năng của môn kể chuyện Môn kể chuyện có từ lớp Một đến lớp Năm, mỗi tuần một tiết, mỗi năm 33 tiết, cả toàn cấp là 16.5 tiết. Tuy không chiếm số lượng lớn trong toàn chương trình tiểu học, nhưng môn kể chuyên có một ý nghĩa rất quan trọng đối với sự nghiệp đào tạo và phát triển tâm hồn và trí tuệ của trẻ. Trước hết, bỏi vì môn kể chuyện thỏa mãn nhu cầu thích nghe kể chuyện, thích đọc truyện của tuổi thơ. Kể chuyện là loại bài học thực hành có quan hệ với cả Tiếng Việt và văn học. Về mặt văn học, nghệ thuật, bài kể chuyện không phải là một hệ thống các khái niệm hoa học, một hệ thống các thao tác kĩ năng như các bài học tiếng Việt khác. Bài kể chuyện là một văn bản nghệ thuật. Học giờ kể chuyện, là học sinh đọc và nghe để chứng kiến những cảnh đời, những số phận của nhân vật diễn ra qua chuỗi sự kiện trong truyện. Các em đọc và nhìn thấy tất cả những gì mình đọc. Đó là sự thể hiện của hoạt động cảm thụ nghệ thuật bao gồm những hành động liên tưởng, tưởng tượng, hành động của tri giác và tư duy để ghi nhớ, để hệ thống hóa, để phán đoán và suy luận. Về mặt ngôn ngữ, bài kể chuyện mang những đặc trưng rõ nét của một bài tập thực hành sinh động, một bài tập làm văn nói (spoken text ) mà hình thức ngôn ngữ chủ yếu là đơn thoại. Khi thực hành kể chuyện, các em phải vân dụng tổng hợp vốn hiểu biết về ngữ pháp, từ vựng, về đời sống, các kỹ năng nghe, đọc, nói tiếng Việt để tạo ra văn bản mới. Có thể nói giờ kể chuyện là một giờ điển hình cho hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ nói của học sinh bậc tiểu học từ một văn bản ngôn ngữ viết có tính nghệ thuật. Chúng ta biết trong đời sống, giao tiếp bằng ngôn ngữ nói thường xuyên có vai trò trọng yếu. Ngôn ngữ nói có tính trực tiếp, sinh động nhưng bất định. Ngôn ngữ viết ra đời từ ngôn ngữ nói, xuất hiện sau ngôn ngữ nói, có tác dụng điều chỉnh, điều tiết ngôn ngữ nói. Nhờ chữ viết, ngôn ngữ nói tự phát trở thành ngôn ngữ tự giác, ngôn ngữ tự nhiên trở thành ngôn ngữ văn hóa. Đó là mối quan hệ vừa khái quát, vừa cụ thể giữa hoạt động ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ của con ngttời. Chính ở đây, môn kể chuyện đã là một sự vận dụng tuyệt vời mối quan hệ ấy để thực hiện nhiệm 7
vụ quan trọng của bậc tiểu học là trau đồi tiếng mẹ đẻ và hình thành nhân cách cho học sinh. Các truyện kể với tư cách là ngôn bản viết vừa là nội dung, vừa là phương tiện để nhờ đó học sinh rèn kỹ năng nói ngôn ngữ văn hóa của dân tộc. 1.1.2. Vài nét về thực tiễn dạy học môn kể chuyện: Do những đặc trưng trên, môn kể chuyện có một tác dụng rất to lớn trong việc phát triển khả năng sử dụng tiếng Việt văn hóa, và nầng cao năng lực trí tuệ và năng lực thẩm mỹ của học sinh tiểu học. Những khả năng này đã được cụ thể hóa thành những nhiệm vụ phải đạt được như sau : Ở lớp Một và Hai, học sinh biết kể lại một đoạn văn ngắn trong truyện đã học; ở lớp Ba và Bốn học sinh biết kể lại rõ ràng và tương đối mạch lạc các truyện đã học hoặc đã nghe với dáng điệu tự nhiên; ở lớp Năm học sinh biết kể lại mạch lạc, rõ ràng và ấpdẫn các truyện đã học được hoặc đã nghe1... “Điều cốt yếu và cũng là mục đích cụ thể của từng giờ kể chuyện là học sinh nhớ ý, nắm ý và tập diễn đạt các ý đó bằng lời của mình”2. Song trong thực tế giảng dạy, môn kể chuyện dường như khó thể đạt được mục đích của mình, đặc biệt là giúp học sinh nhớ ý , nắm ý và diễn đạt các ý đó bằng lời của mình, về vấn đề này theo chúng tôi có nhiều nguyên nhân, trong đó có hai nguyên nhân quan trọng: Một là do các tài liệu hướng dẫn về phương pháp giảng dạy môn kể chuyện thường chỉ chú trọng trình bày cụ thể các công việc làm của người giáo viên với tư cách là người kể chuyện trong giờ học chứ không nêu được hệ thống những công việc cũng như các dạng bài tập cần thiết mà người giáo viên với tư cách là ngườỉ hướng dẫn học sinh kể chuyện. Trong khi học sinh luôn được nhìn nhận là chủ thể trong dạy học và “ yếu tố chi phối mọi tình huống và hành động giáo dục chính là người học”3. Hai là, do sự nhận thức chưa thỏa đáng về vai trò to lớn của môn kể chuyện trong sự nghiệp đào tạo học sinh tiểu học của những người thực hiện quản lý cũng như giảng dạy. Ở nhiều trường chúng ta có thể thấy hiện tượng xem giờ kể chuyện chỉ là một giờ giải trí đơn thuần, dùng để lấp chỗ trống của chương trình. Giáo viên có thể sử đụng giờ này thay thế cho các môn học tiếng Việt hay Toán. Giáo viên có thể tiến hành giờ học này một cách qua loa bằng cách giới thiệu rồi đọc hay kể chuyện cho học sinh nghe, sau đó hỏi học sinh dăm ba điều bằng cách dựa vào cầu 1 Nguyễn Trí- Lê Phương Nga-Thanh Thị Yến Mỹ. Phương pháp dạy học tiếng Việt tập 2 BGD và ĐT - Vụ Giáoviên Hà Nội, 1992. 2 Những điểm mới về nội dung và phương pháp dạy học ở tiểu học tập 1 - NXB GD - Vụ Giáo viên - Hà Nội, 1994 3 Nguyễn Ký. Phương pháp giáo dục tích cực - NXB GD, 1994. 8
hỏi gợi ý. Những giờ nghiêm túc hơn thì giáo viên chuẩn bị kể chuyện đơn phương một cách thật hấp dẫn, rồi đặt một số câu hỏi yêu cầu học sinh trả lời, giúp học sinh ghi nhớ diễn tiến truyện, hay khơi gợi sự cảm thụ cá nhân của các em. Sau đó cho một, hai em khá giỏi (thường là đặn trước) kể lại truyện. Tóm lại, là một sự thực hiện không đồng bộ và thiếu một cơ sở lý thuyết hướng dẫn hoạt động học tập của học sinh - nói cách khác là hoạt động kể chuyện - trong tiết truyện kể. Tìm hiểu môn kể chuyện trong trường tiểu học và đi tìm nguyên nhân của những cái mà trường tiểu học chưa đạt được trong môn học này, chúng tôi muốn đi tìm giải pháp cho nó. Đây chính là một trong những lý do đầu tiên có ý nghĩa thực liễn thôi thúc chúng tôi đi vào việc tìm hiểu việc dạy và học môn học này. 1.2. Cơ chế hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh trong giờ kể chuyện giúp tìm ra bản chất của hoạt động chủ yếu nhất của tiết truyện kể: 1.2.1. Giá trị của việc tìm hiểu cơ chế: Diễn tả cơ chế là diễn tả cấu trúc của một đối tượng đang trong quá trình hoạt động của nó. Điều này cho phép người nghiên cứu, nếu tiếp cận trên nhiều bình diện khoa học khác nhau và hợp lý, có thể tìm ra một phương thức hoạt động phù hợp với đối tượng. Trong dạy học, việc tìm hiểu cơ chế hoạt động học tập của học sinh giúp các nhà sư phạm từng bước tìm được những phương thức, phương pháp giảng dạy hiệu qủa hơn, sát với yêu cầu phát triển nội tại củaa học sinh hơn. 1.2.2. Tiếp cận theo quan điểm tổng hợp lấy ngữ dụng học làm điểm xuất phát và chủ yếu: Để tiến hành nghiên cứu về cơ chế hoạt động học tập của học sinh trong giờ kể chuyện, chúng tôi dựa trên nhiều bình diện khác nhau: văn học, tâm lý học lứa tuổi, tâm lý học sư phạm, đặc biệt là ngữ dụng học. Ngữ dụng học là một chi ngành của ngôn ngữ học mới ra đời mấy thập niên gần đây, song theo chúng tôi hiểu, quan điểm xuất phát của nó không có gì xa lạ. Điểm tựa của ngành nghiên cứu này đó là xem ngôn ngữ như một công cụ giao tiếp của con người trong hoạt động xã hội, cái quan điểm mà mọi nhà ngôn ngữ học dù theo khuynh hướng nào cũng không thể phủ nhận. Tuy nhiên, điểm thuyết phục của chi ngành ngôn ngữ học này đó là nó đặt ngôn ngữ trong chính hoạt động nói năng để tìm ra cái bản thể thực sự của nó. Vì thế, vận dụng ngôn ngữ học như một điểm xuất phát và chủ yếu, chúng tôi hy vọng có thể xác định được những điều có ý nghĩa bản chất của hoạt động kể chuyện của học sinh trong tiết truyện kể ở tiểu học. 9
Trên đây là hai lý do chủ yếu để luận án này chọn “Tìm hiểu cơ chế hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ của học sinh tiểu học trong giờ kể chuyện theo quan điểm tiếp cận của ngữ dụng học” làm đề tài nghiên cứu. 2. LƯỢC SỬ VẤN ĐỀ: 2.1. Loại tài liệu đề cập đến cơ chế dạy học: Tìm hiểu cơ chế hoạt dộng dạy học không phải là một vấn đề mới mẻ trong lịch sử nghiên cứu lý luận giáo dục ở nước ta. Tuy nhiên nó, cũng vẫn còn đang ở trong giai đoạn tìm tòi và thử nghiệm. Một trong những người quan tâm nhiều đến vấn đề này đó là GS. Tiến sĩ Hồ Ngọc Đại. Trong cuốn sách “Bài học là gì” 1986, ông Hồ Ngọc Đại đã cho rằng cuộc tấn công vào lý luận cổ truyền bắt đầu từ sự nhìn nhận quá trình hình thành trí tuệ, thừa nhẫn bẩn chất của hoạt động trí tuệ. Trước đây, trí tuệ được coi như một thực thể tinh thần, hoặc là kết qủa kết hợp các cảm giác thành biểu tượng, hợp các biểu tượng thành khái niệm. Quá trình này xảy ra một cách tự phát, khó thể điều khiển được. Dưới ánh sáng của lý thuyết hoạt động trong giáo dục, GS. Hồ Ngọc Đại khẳng định rằng hoạt động trí tuệ có cơ chế riêng của nó. Chừng nào chưa nắm được cơ chế hoạt động của nó thì con người chưa có thể tổ chức được quá trình giáo dục một cách có hiệu quả. Trong cuốn sách của mình, tác giả đã xem xét quá trình học tập ở học sinh như là qúa trình hình thành khái niệm (Phần 1, chương III - Cơ chế hình thành khái niệm). Mỗi một bài học cần được tổ chức, thiết kế và thi công theo quá trình đó. Phạm Toàn 1991, trong cuốn sách “Nghề dạy văn” tập I, đã khảo sát hành động học văn của trẻ em. Nói chung, hành động này bao gồm một chuỗi nhtĩng hành động như: hành động tạo ra hình tượng (tưởng tượng, liên tưởng ), hành động tìm chủ đề, hành động tìm tư tưởng. Nội dung của các hành động này thực ra đã từng được bàn đến trong nhiều tài liệu về lý luận dạy học văn cổ truyền, nhưnng điểm đáng lưu ý trong tác phẩm này đó là cách tiếp cận hoạt động học tập môn văn theo quan điểm của tâm lý học hoạt động một cách có ý thức và triệt để. Cách tiếp cận này giúp ông Phạm Toàn tìm ra cái mà ông gọi là “dạy văn trong chiến lược giáo dục mới” như tinh thần mà ông Hồ Ngọc Đại đã thể hiện trong cuốn sách của mình, cũng như trong công trình giáo dục thực nghiệm ở phổ thông hiện nay. Phan Trọng Luận, 1988 trong cuốn Phương pháp dạy học văn - Tập I viết cùng ông Nguyễn Thanh Hùng, có một chương bàn riêng về cơ chế dạy học văn. Chương này mang tên 10
“Giáo viên và học sinh trong cơ chế học văn trong nhà trường”. Tuy sự diễn giải còn nặng nề lý thuyết trừu tượng nhưng trong đấy đã xuất hiện những tiền đề khoa học lý thú và bổ ích về vai trò của giáo viên và học sinh, và đặc biệt là giữa học sinh với tác phẩm văn chương. Thực ra, trước khi viết giáo trình “Phương pháp dạy học văn tập I” này cho giáo sinh các trường đại học sư phạm khoa văn, giáo sư Phan Trọng Luận đã viết một chuyên luận bàn về cơ chế cảm thụ văn học của học sinh, trên cơ sở đó ông đề ra những phương hướng giảng dạy văn học phù hợp. Chuyên luận này mang tên “cảm thụ học và giảng dạy văn học” , viết năm 1983. Bằng các công trình nghiên cứu của mình, Hồ Ngọc Đại, Phan Trọng Luận và Phạm Toàn đã đề ra một phương hướng nghiên cứu tương đối mới về hoạt động dạy và học ở phổ thông, góp phần hoàn thiện và phát triển ngành học non trẻ của nước ta, đó là ngành lý luận dạy học văn nói riêng và lý luận dạy học nói chung. Vận dụng thế mạnh trong sự am hiểu các ngành khoa học liên quan như tâm lý học, điều khiển học, thông tin học, ngôn ngữ học ... các nhà chuyên môn này đã đi tìm “mối liên hệ di tính”, “giữa phương pháp dạy học” và “phương pháp khoa học” .Và “sự phát hiện này giúp chúng ta góp phần chấm dút việc dạy học theo kinh nghiệm chủ nghĩa”1. Tuy nhiên các tác phẩm này chỉ mới dừng ở mức độ khảo sát hoạt động dạy học văn cho tất cả các đối tượng học sinh, ở mọi lứa tuổi. Vì thế, sự ứng dụng của chúng vào thực tiễn giảng dạy gặp nhiều trở ngại. Bởi vì sư phạm là một khoa học, dĩ nhiên. Song các quy tắc chung của khoa học ấy chỉ có giá trị bởi những sửa dổi áp dụng vào từng lứa tuổi, từng trường hợp riêng biệt. Luận án này, trên cơ sở kế thừa và phát triển những tư tưởng nghiên cứu chung như đã trình bày, khảo sát cơ chế lĩnh hội truyện kể của học sinh tiểu học trên hai bình diện ngôn ngữ học và văn học. Một điểm khác của luận án đó là sự khảo sát cơ chế ấy xuất phát từ cách tiếp cận của ngữ dụng học. 2.2. Tài liệu liên quan đến ngữ dụng học: 2.2.1. Ở phương Tây: Ba phương diện phổ quát ở mọi hệ thống ký hiệu được một số nhà ngữ học Mỹ và Châu Âu phản biện là kết học (syntactics), nghĩa học (semantics) và dụng pháp (pragmatics). Ba bình diện này trương ứng trong ngôn ngữ học là cú pháp học, ngữ nghĩa học và ngữ dụng học. Cú 1 GS. Nguyễn Ngọc Quang – Thông tin khoa học Giáo dục số 1/85 11
pháp học là bình diện nghiên cứu của các nhà ngôn ngữ cấu trúc (ngữ pháp học). Cú pháp học nghiên cứu cách thức kết hợp từ ngữ tách lời với ngôn cảnh, trong khi đó ngữ nghĩa học nghiên cứu ý nghĩa từ, ngữ gắn liền với ngôn cảnh. Do không tách rời ngôn cảnh trong khi nghiên cứu nên “nghiên cứu ngữ nghĩa học không tách rời vấn đề dụng học”1. Theo Cao Xuân Hạo, ngữ dụng học có nguồn gốc từ ‘‘khoa diễn từ học” (rhétoique) của thời cổ Hy Lạp. Lý thuyết này được phát triển bởi các nhà triết học và logic học thời nay như L.Wittgenstein (1926), C.W.Morris (1938), K.Camap (1942), J.Ba Hillel (1954), J.Austin (1962), R.Montague (1968) và J.Searle (1969). Đặc biệt từ những năm 1960, khi tác phẩm “How to do things with words” của J.Austin xuất hiện, chúng ta thấy giới ngôn ngữ học nhận thấy lý thuyết về hành vi ngôn ngữ có liên quan trực tiếp đến ngành nghiên cứu của mình. Vì vậy, hàng loạt nghiên cứu về ngữ nghĩa học trong mối liên hệ với dụng học, với quan điểm thực tiễn của các triết gia và nhà logic trên đã ra đời: - C.J.Fillmore - Studies in Linguistic Semantics - New York 1971. - L.A.Jakobvitr Semantics – Cambridge 1971. - J.K.Searle les actes de langage - Minuit Press 1972. - Lakaff G. Ross. Fillmore. Pragmatics in natural logic-Keenan 1975 - J.Lyons Sematics Vol I - Cambridge 1978. - J.Lyons Semantics Vol II - Cambridge 1979 - .J.R.Searle - F.Kiefer M.Biervvisch - Speech Act theory and Pragmatics – Dordrecht 1980. - James R.Hurford and Brendan Heasley Semantics - a coursebook Cambridge University 1983. - Jeanne Kenworthy - Language in Action - An introduction to Modern linguistics - Longman Press 1985 ... Theo cách như vậy, ngôn ngữ học nói chung ngữ nghĩa học nói riêng, một cách tất yếu, đang đi dần đến cái đích của mình: dụng pháp học. Như vậy dụng học ngôn ngữ đã thực sự được quan tâm và phát triển mạnh mẽ thập niên 70 trở lại đây (chúng tôi chỉ có điều kiện đọc nguyên bản bốn tác phẩm trong số các tác phẩm đã 1 Hoàng Phê – Logic ngôn ngữ học – NXB KHXH 1989, tr. 158 12
liệt kê trên. Sự liệt kê này cốt yếu giúp chúng tôi hình dung một cách tổng quát về sự phát triển của ngữ dụng học). 2.2.2. Ở Việt Nam: Do dụng pháp là “ngành nghiên cứu nội dung ngôn từ trong những tác dụng qua lại của nó với tình huống bên ngoài, với ngôn cảnh, với những người tham gia cuộc giao tiếp bằng ngôn ngữ”1 nên ngay từ khi dụng pháp ngôn ngữ học xuất hiện ở phương Tây, chúng đã có ảnh hưởng mạnh mẽ đến nhiều nhà ngôn ngữ học ở nước ta, những người luôn luôn khẳng định bản chất của ngôn ngữ là công cụ giao tiếp xã hội. - Nguyễn Đức Dân, 1986 trong “Ngôn ngữ học – Khuynh huoứng lĩnh vực khái niệm” viết cùng Đái Xuân Ninh, Vương Toàn, Nguyễn Quang đã trình bày sơ lược về các khái niệm cơ bản của ngữ dụng học trong các phần Ngữ dụng học (tr. 171), Tiền giả định (tr. 286), Tiêu điểm (tr.289). Dù rất vắn tắt nhưng tác giả đã cho chúng ta hình dung quá trình hình thành và phát triển của ngữ dụng học. Đặc biệt tác giả đã trình bày cấu trúc nghĩa của phát ngôn bao gồm hai phương diện: nghĩa văn bản (do các yếu tố biểu hiện trong câu tạo thành) và nghĩa ngữ dụng. Nghĩa văn bản hoàn toàn xác định nhưng có thể ứng với nhiều trạng thái, sự vật khác nhau, điều này làm biến đổi nghĩa phát ngôn. Theo tác giả chính những “phù hiệu định vị” (chdexical symbol) gây ra sự biến đổi này và nhiệm vụ của ngữ dụng học là nghiên cứu ngữ nghisaxchuwas đựng phù hiệu định vị ấy. Nghĩa ngữ dụng là nghĩa được hình thành trong những tình huống nhất định của phát ngôn, tình huống này gắn với những hành vi ngôn ngữ khác nhau. Lý thuyết về hành vi ngôn ngữ chính là sự quy ước hóa các trình huống ngôn ngữ. - Hoàng Phê, 1989 trong cuốn Logic ngôn ngữ học đã sử dụng các khác niệm cơ bản của ngữ nghĩa học để khảo sát không chỉ cấu trúc ngữ nghĩa của từ mà còn của lời nói. Điểm thuyết phục của tác phẩm này ở chổ Hoàng Phê đã tiếp cận quan điểm “nghiên cứu ngữ nghĩa không tách rời ngôn cảnh”2 và quan điểm hệ thống cấu trúc để khảo sát các đối tượng của ngữ nghĩa học. Vì vậy ông đã xác lập và miêu tả tính chất phức hợp và sống động các yếu tố của cấu trúc nghĩa lời nói cũng như đưa ra yếu tố toán tử logic tình thái trong khi diễn ngôn mang màu sắc rất dụng học. Tuy nhiên, khi nói đến quan điểm ngữ dụng học trong việc xem xét cấu trúc nghĩa lời nói ông chỉ bàn luận mở rộng có tính chất sơ sài: “Nếu chú ý đến cả hành động nói năng thì ngữ 1 Cao Xuân Hạo – Sơ thảo về ngữ pháp chức năng – NXB KHXH 1991, tr. 59 2 Hoàng Phê – Logic ngôn ngữ học – NXB KHXH 1989, tr. 158 13
nghĩa của lời nói còn có thêm sự đối lập giữa một bên là cấu trúc logic – ngữ nghĩa của lời...và một bên là dùng thuật ngữ của học thuyết hành động nói năng...Nhưng đây là một vấn đề phức tạp cần được nghiên cứu riêng”1 - Giáo sư Cao Xuân Hạo, năm 1991, với công trình nghiên cứu “Sơ thảo về ngữ pháp chức năng” đã nêu ra ba bình diện của ngôn ngữ học hiện đại là cú pháp, ngữ nghĩa và dụng pháp. Theo ông câu là đơn vị ngôn từ nhỏ nhất bao gồm cả ba bình diện đó. Phê phán tính vô hiệu của cấu trúc chủ vị cổ điển khi khảo sát câu với tư cách là một phát ngôn. Cao Xuân Hạo đưa ra cấu trúc đề thuyết của câu. Vận dụng tổng hợp ba bình diện của ngôn từ, trong đó đặc biệt là dụng học. Ông phân tích cấu trúc hình thức, cấu trúc nghĩa của câu (phát ngôn) và phân loại câu. Sự trình bày của tác giả về những vấn đề mà ngữ dụng học nghiên cứu như là “tất cả những nội dung được truyền đạt trong một phát ngôn mà không được biểu hiện trực tiếp trong cái nghĩa nội tại, cái nguyên văn của một câu”2, các yếu tố khác nhau trong cấu trúc nghĩa của một phát ngôn (câu), đơn vị ngắn nhất của lời nói như sở biểu (nghĩa nguyên văn) sở chỉ và giá trị ngôn trung, các yếu tố tiền giả định, hàm ngôn đã gợi ý cho chúng tôi một hướng vận dụng để khảo sát cấu trúc nghĩa của văn bản truyện. Đỗ Hữu Châu, 1993 viết “Đại cương ngôn ngữ học” tập II cùng với Bùi Minh Toán. Tác phẩm gồm 3 phần: - Những vấn đề đại cương về ngữ pháp. - Các trường phái cấu trúc luận cổ điển, ngữ pháp tạo sinh. - Dụng học Trong phần Dụng học, khác với tính chất ứng dụng để khảo sát ngữ pháp tiếng Việt trong “Sơ thảo về ngữ pháp chức năng” của ông Cao Xuân Hạo, ông Đỗ Hữu Châu trình bày thiên về lý luận. Ông tổng hợp hầu hết các phương diện khác nhau của ngữ dụng học đã được nghiên cứu trước đó. Điều này giúp người đọc nhận diện khá cụ thể và đầy đủ về lý thuyết của ngữ dụng học. 1 Hoàng Phê – Logic ngôn ngữ học – NXB KHXH, 1989, tr. 128 2 Cao Xuân Hạo – Sơ thảo về ngữ pháp chức năng – NXB KHXH, 1991, tr. 59 14
2.2.3. Ngữ dụng học và lý luận về cơ chế dạy học trong phương hướng nghiên cứu của luận văn: Trên đây là nhưng công trình nghiên cứu có liên quan trực tiếp hay gián tiếp đến đề tài của luận án: Sự khảo sát các công trình này theo tiến trình lịch đại giúp chúng tôi nhận ra những thành tựu khoa học có liên quan mà chúng tôi nhất thiết phải kế thừa và vận dụng. Mặt khác, ngữ dụng học cũng mở ra cho chúng tôi một hướng nghiên cứu có tính chất bổ sung vào những công trình nghiên cứu mà các nhà sư phạm học như Hồ Ngọc Đại, Phan Trọng Luận đã làm. Ngữ dụng học thực sự đã được khẳng định và đang tồn tại, tuy nhiên hướng vận dụng những thành tựu của ngành này vào lĩnh vữ dạy học văn vẫn còn là một điều mới mẻ. Với luận văn này, chúng tôi muốn đi theo phương hướng ấy. 3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU: 3.1. Truyện kể và kể chuyện: 3.1.1. Truyện kể: 3.1.1.1. Chương trình truyện kể trong chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo ở bậc tiểu học bao gồn 156 truyện, gồm các loại: truyện dân gian, truyện khoa học, truyện về các danh nhân lịch sử và danh nhân văn hóa, truyện sáng tác và truyện về người thật việc thật. 3.1.1.2. Trong phạm vi luận văn, chúng tôi chỉ khảo sát truyện dân gian và truyện sáng tác ở ba lớp: một, hai, ba cùng với các câu hỏi gợi ý của chúng. Bộ phận này gồm 71 truyện. Đây là loại truyện có cấu trúc của một văn bản nghệ thuật với những nét nhìn chung đồng nhất: - Đề tài truyện là những vấn đề gần gũi đến đời sống tinh thần của học sinh. - Kết cấu thường theo trình tự thời gian, theo chuỗi sự kiện hành động. - Nhân vật với vài nét tính cách đơn giản, dễ hiểu. - Văn phong giản dị, gần gũi ngôn ngữ nói thường ngày. - Truyện là một sự bộc lộ về cách nhận xét, một thái độ, tình cảm của người viết về một khía cạnh có liên quan đến đời sống tinh thần của các em. Truyện kể và các câu hỏi gợi ý của nó dược dùng như những phương tiện để khảo sát và mô tả đối tượng chính của luận văn. 15
3.1.2. Kể chuyện và kể chuyện văn học: 3.1.2.1. Kể chuyện: Trong thực tế cuộc sống, kể chuyện được dùng với nhiều nghĩa khác nhau. Nghe một tin tức nào đó, thấy một sự kiện nào đó xảy ra, sau đó nói lại, đó là kể chuyện. Xem một cuốn phim, nghe ai đó đọc một tác phẩm văn học, người xem, người nghe cảm thấy tâm đắc quá, bèn kể lại nội dung phim hay truyện ấy. Đó cũng là kể chuyện. Nhìn thấy một hạt gạo rơi, một nhánh phượng gãy bỗng nảy trong lòng bao ý nghĩ cảm xúc thế là thêu dệt mộ câu chuyện về hạt gạo đó, về cây phượng ấy. Đó cũng là kể chuyện. Như vậy kể chuyện nói chung là thuật lại những gì mình nghe thấy, nhìn thấy, hay đọc được. Kể chuyện được đề cập trong luận văn này không vượt ngoài cách hiểu như vậy, tuy nhiên, nó có một nội hàm xác định và hạn chế hơn. 3.1.2.2. Kể chuyện văn học: Kể chuyện ở tiết truyện kể của tiểu học là học sinh đọc một tác phẩm văn học sau đó kể lại những gì mình đã cảm nhận từ tác phẩm đó. Để phân biệt hoạt động kể chuyện như thế với các đạng thức kể chuyện khác nhau trong cuộc sống, một số sách giáo khoa ở phổ thông trước năm 1975 gọi là trần thuyết, sau năm 1975 gọi là trần thuật. Điểm cần nhấn mạnh là hoạt động kể chuyện này được tiến hành ở trên lớp, giữa người kể chuyện (người phát ngôn) với người nghe chuyện gồm giáo viên và các bạn của người kể chuyện (người tiếp nhận phát ngôn). Các thao tác kể chuyện của học sinh được giáo viên hướng dẫn về mặt ngôn ngữ và văn học nhằm đạt được những mục đích cụ thể của tiết học, cũng như mục đích chung của môn kể chuyện. 3.1.2.3. Kể chuyện văn học của học sinh lớp ba, bốn và năm: Luận văn chỉ khảo sát hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh lớp ba, bốn và năm trong tiết truyện kể. Sở dĩ chúng tôi chỉ khảo sát ở học sinh ba lớp cuối cấp tiểu học, bởi vì một trong những mục đích chủ yếu của môn truyện kể là giúp học sinh “nhớ ý, nắm ý và tập diễn đạt các ý đó bằng lời nói của mình”1. Mục đích này để có thể thực hiện được ở học sinh lớp 1 và lớp 2 là một vấn đề còn nhiều chổ chưa thích hợp. Trước hết là vì học sinh đầu cấp 1 có nhiều nét chưa ổn định về mặt tâm lý. Các em thường thích nghe kể chuyện hơn là đọc chuyện. Mà muốn có thể 1 Những điểm mới về nội dung và phương pháp dạy học tiếng Việt ở bậc tiểu học tập I – NXB GD Vụ Giáo viên – Hà Nội 1994 16
nắm ý và kể lại bằng lời của mình, theo chúng tôi không thể chỉ nghe mà chính các em còn phải đọc. Mặt khác, các em nhỏ có lòng khao khát và khả năng tóm tắt những cái mới, cái kỳ lạ nhưng ít thấy ở các em dấu hiệu tò mò đi sâu vào bản chất hiện tượng và sức chú ý bền bỉ. Các em thích trao đổi với nhau về những điều mình tưởng tượng nhưng lại thường không tự mình hiểu được ý nghĩa của những ý tưởng cúa chính mình. Vì thế, các em có xu hướng nói nhiều, kể lại tất cả những gì mình đã trông thấy hay nghe thấy, tường thuật lại một cách dài dòng vì thích giải thích lại những điều mà nhiều khi người ngoài không hiểu được. Xu hướng này thực sự là sự cản trở lớn cho quá trình rèn học sinh nhỏ nắm ý và diễn đạt ý của mình một cách mạch lạc. Hơn nữa, thực tế cũng cho thấy ở nhiều đứa trẻ nhỏ, tính bắt chước các hành động lời nói là nguồn gốc quan trọng cho những thành công ở giai đoạn đầu học tập ở phổ thông. Biểu hiện là các em bắt chước những hành vi lời nói mà các em thấy, các em nghe, nhwasc đi nhắc lại những điều mình đã tri giác được. Xu hướng hay nhắc lại của các em học sinh nhỏ, xu hướng lĩnh hội tri thức theo đúng như người ta dạy, đôi khi trở nên quá mức. Chẳng hạn khi học sinh lớp hai được yêu cầu kể lại một đoạn văn ngắn hoặc trả lời câu hỏi về đoạn văn đó thì hầu như các em thường nhắc lại một số câu, đoạn văn hoặc cả bài từng từ một, ngay cả khi giáo viên đòi hỏi các em phải kể lại bằng lời của mình. Những đặc điểm tâm lý này của học sinh đầu bậc tiểu học khiến chúng tôi nghĩ những kỹ năng mà học sinh tiểu học cần đạt được, đã đề ra trong các tài liệu hướng dẫn giảng dạy của Bộ Giáo dục và Đào tạo phải chăng có cái gì đó hơi phi thực tế và cao đối với học sinh lớp một và hai ? Mục đích này có thể đạt được ở học sinh lớp ba trở lên (9 tuổi trở lên). Bởi vì ở lứa tuổi này năng lực trí tuệ và thể chất của các em đã phát triển làm thay đổi tính tích cực của các em. Các em có xu hướng quan tâm đến tính độc lập trong ý kiến của mình. Các em có khả năng chú ý lâu hơn và tập trung hơn, đặc biệt có xu hướng tìm hiểu những vấn đề trong bài học và thích thể hiện óc sáng tạo riêng của cá nhân trong những hình thức học tập và hoạt động trong và ngoài trường. 17
3.2. Cơ chế hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh tiểu học trong kể chuyện văn học: đối tượng nghiên cứu chính của luận văn: 3.2.1. Khái niệm cơ chế: Cơ chế (Latinh: mechanisme. Anh: mechanism. Pháp: mecanisme) vốn là một thuật ngữ thuộc lĩnh vực khoa học kỹ thuật. Có các nghĩa như sau: - Các bộ phận hoạt động của một guồng máy (1) - Các thành phần của một hệ thống hay một tổ chức hoạt động chung trong mối tương tác lẫn nhau (2) - Phương pháp (method, methode) hay tiến trình (procedure) thực hiện các hoạt động. Riêng từ “procedure” còn có nghĩa là một chuỗi những hành động được hoàn thành theo một trật trự nào đó nhằm đạt đến một mục đích đã định (3) - Vũ trụ cơ giới luận, động vật cơ giới luận (4) Mấy thập kỷ qua, dưới ảnh hưởng mạnh mẽ của các ngành điều khiển học, thông tin học và của nguyên lý hệ thống cấu trúc, các thuật ngữ cơ chế, tập hợp, cấu trúc đã được sử dụng một cách rộng rãi trong các ngành nhân văn và xã hội. Trong hơn mười năm nay tại Việt Nam, khi cùng với điều khiển học, tâm lý học hoạt động được ứng dụng rộng rãi vào khoa lý luận dạy học thì dạy học đã được xem xét như là một quá trình có thể điều khiển được. Hoạt động của Thầy được xem là hoạt động thiết kế, hoạt động của trò được xem là hoạt động “thi công”. Trong quan niệm này, cái được gọi là công nghệ dạy học được tìm kiếm và xây dựng nhằm đưa hoạt động dạy và học đạt đến những mục tiêu cụ thể của mình. Về phương diện xây dựng công nghệ dạy học, có thể nói GS. Hồ Ngọc Đại là người tiên phong. Xét về nghĩa, công nghệ ở đây gần với nghĩa thứ ba của thuật ngữ cơ chế. Còn nghĩa thứ hai của từ cơ chế đã được GS. Phan Trọng Luận vận dụng khi viết chương “Giáo viên và học sinh trong cơ chế dạy học văn trong nhà trường”1. Giáo sư đã viết: “Cấu trúc xét trong sự vận động của nó là cơ chê. Nghiên cứu cơ chế dạy học văn là nghiên cứu những yếu tố tạo thành quá trình đó, cũng như mỗi tác động qua lại giữa các yếu tố đó trong thể thống nhất biện chứng và trong trạng thái vận động”2 Qua xem xét, chúng tôi thấy khái niệm “cơ chế” hiểu theo từ “công nghệ” của GS. Hồ Ngọc Đại là hiểu theo phương diện thực tiễn (nghĩa thứ ba (3)), còn cách hiểu của GS. Phan Trọng 1 Phan Trọng Luận – Phương pháp dạy học văn tập I – Chuong III – NXB GD 1988 2 Phan Trọng Luận – Phương pháp dạy học văn tập II – tr. 58 - NXB GD 1988 18
Luận là xem xét vấn đề về mặt lý luận (nghĩa thứ hai (2). Cả hai cách hiểu này không hề mâu thuẫn nhau. Chúng có mối tương quan nhân quả chặt chẽ, tương quan giữa lý luận và thực tiễn. Sự xem xét các yếu tố của quá trình dạy học trong sự vận động của nó tạo nên cơ sở cho chúng ta xác định một tiến trình hành động nhằm thực hiện những mục đích đã đặt ra trong hoạt động dạy học. Vì vậy, trong bài viết này, chúng tôi sẽ vận dụng cả hai nghĩa thứ hai và thứ ba của thuật ngữ cơ chế. Sử dụng khái niệm như vậy chúng tôi muốn biểu đạt đầy đủ hơn và cụ thể hơn bản chất của quá trình dạy học môn kể chuyện trong nhà trường tiểu học, đặc biệt là bản chất hoạt động học tập của học sinh, nói khác đi là hoạt động kể chuyện của các em trong giờ học môn truyện kể. Từ việc tìm hiểu cấu trúc và các yếu tố của hoạt động này trong quá trình vận động thống nhất giữa chúng, chúng tôi muốn tìm ra phương thức điều khiển hoạt động này cho giao viên với tư cách là người thiết kế và tổ chức hoạt động kể chuyện của học sinh. 3.2.2. Cơ chế hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh trong giờ truyện kể: Cơ chế hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh trong giờ truyện kể sẽ được miêu tả như một quá trình gồm hai giai đoạn liên hoàn từ lời đến ý rồi từ ý đến lời. Ở giai đoạn tư lời đến ý là giai đoạn học sinh giao tiếp với nhà văn thông qua văn bản truyện. Xuất phát từ quan điểm của Cao Xuân Hạo là “sự khác nhau giữa hành động ngôn từ với các hành động khác là ở chổ nó tác động thông qua cái nghĩa của nó”1 theo quan điểm dụng học ngôn ngữ, chúng tôi sẽ phân tích cấu trúc nghĩa của truyện (hiểu theo nghĩa rộng là lời, là ngôn từ) từ đó khảo sát sự tác động của cấu trúc nghĩa này đến tâm lý học sinh như thế nào, nói khác đi là các yếu tố tâm lý nào của học sinh tham gia quá trình này. Khi nghĩa của truyện đã trở thành “ý” trong học sinh thì giai đoạn thứ hai diễn ra, giai đoạn từ ý đến lời. Ở giai đoạn này chúng tôi đi vào miêu tả cách thức tạo lời của học sinh trong ngôn cảnh giao tiếp giữa học sinh với giáo viên và bạn học để diễn đạt lại những ý tưởng mà các em đã nắm được sau khi nắm truyện. Trên cơ sở miêu tả cơ chế hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh chúng tôi vận dụng lý thuyết hành vi ngôn ngữ để xác lập một hệ thống hành động cụ thể của học sinh trong hoạt động này. Từ đó chúng tôi xác lập một tiến trình hướng dẫn học sinh thực hành giao tiếp ngôn ngữ trong kể chuyện. 1 Cao Xuân Hạo – Sơ lược về ngữ pháp chức năng – NXB KHXH 1991, tr. 6 19
3.3. Cơ sở lý thuyết: 3.3.1. Tâm lý học: Về phương diện này chúng tôi phối hợp ba cơ sở: tâm lý học lứa tuổi, tâm lý học hoạt động, tâm lý học cảm thụ văn học. Chúng tạo một thế kiềng vững chắc giúp chúng tôi dựa vào đó để phân tích và miêu tả những yếu tố bên trong học sinh tham gia vào quá trình nắm ý và diễn ý. 3.3.1a. Về tâm lý họa hoạt động: Các khái niệm đối tượng hoạt động, chủ thể hoạt động và mối liên hệ giữa chúng sẽ được vận dụng để khẳng định vai trò chủ thể người kể chuyện học sinh như một động lực thúc đẩy quá trình hoạt động giao tiếp ngôn ngữ của học sinh trong tiết truyện kể. 3.3.1b. Về tâm lý học lứa tuổi: Các đặc điểm tâm lý của lứa tuổi tiểu học trong quá trình tri giác ngôn ngữ và các yếu tố tâm lý khác tham gia vào quá trình này như tưởng tượng, liên tưởng, trí nhớ, ghi nhớ có ý nghĩa sẽ giúp soi sáng cho sự phân tích những diễn biến bên trong cơ chế lĩnh hội văn bản truyện...Ngoài ra những đặc điểm về tình cảm, cảm xúc, về xu hướng cá nhân của lứa tuổi tiểu học phối hợp vói những vấn đề ngôn ngữ như đặc điểm ngôn từ của truyện, vấn đề văn học như tính hình tượng và phương pháp thể hiện hiện thực bằng hình tượng nghệ thuật của truyện kể cho phép chúng tôi nhận ra và lý giải những khuynh hướng độc đáo của trẻ con về mặt văn học trong giao tiếp ngôn ngữ ở giờ kể chuyện. 3.3.1c. Về tâm lý học cảm thụ: Cơ sở tâm lý học cảm thụ được vân dụng phối hợp với tâm lý học lứa tuổi cũng như văn học và ngôn ngữ đã nêu trên sẽ cho phép chúng tôi luận giải được mối liên hệ biện chứng giữa cảm thụ truyện kể như một nghệ thuật với cảm thụ truyện kể như một ngôn bản. Từ đó chúng tôi có thể phác họa được tính đa diện nhưng cũng hết sức nhất quán của cơ chế lĩnh hội truyện kể của học sinh ở tiểu học. 3.3.2. Văn học: Một số tri thức liên quan đến thể loại truyện hay đặc điểm chung của văn học nghệ thuật sẽ được người viết ý thức sử dụng trong sự phối hợp với các tri thức tâm lý học và ngôn ngữ học đã trình bày. 20