Luận án Tiến sĩ Quản lý Giáo dục: Giáo dục Năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:243

Thêm vào BST

Báo xấu

24
lượt xem 13
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của Luận án nhằm Đề xuất các biện pháp giáo dục Năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập ở trường cao đẳng, đại học đào tạo theo học chế tín chỉ. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Quản lý Giáo dục: Giáo dục Năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGÔ HẢI CHI GIÁO DỤC NĂNG LỰC HỌC TẬP ĐỘC LẬP CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM QUA HOẠT ĐỘNG CỐ VẤN HỌC TẬP LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI, 2021
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGÔ HẢI CHI GIÁO DỤC NĂNG LỰC HỌC TẬP ĐỘC LẬP CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM QUA HOẠT ĐỘNG CỐ VẤN HỌC TẬP Chuyên ngành: Lí luận và Lịch sử giáo dục Mã số: 9 14 01 02 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đặng Thành Hưng HÀ NỘI, 2021
i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được ai công bố trong bất cứ công trình nào khác. Tác giả luận án NGÔ HẢI CHI
ii LỜI CẢM ƠN Tôi xin cảm ơn những người thân yêu nhất của gia đình đã luôn gần gũi, chia sẻ, cảm thông và động viên kịp thời để tôi có thể tập trung mọi nguồn lực cho việc hoàn thành chương trình học của mình. Tôi xin cảm ơn Ban Lãnh đạo trường Đại học Thủ đô Hà Nội và các đồng nghiệp cơ quan nơi tôi công tác đã tạo điều kiện thuận lợi về công việc, tài chính và khích lệ mạnh mẽ để tôi có động lực phấn đấu vươn lên hoàn thành nhiệm vụ học tập, nghiên cứu trong suốt thời gian qua. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới các cán bộ hướng dẫn: PGS TS Đặng Thành Hưng và tập thể Lãnh đạo, cán bộ Viện KHGD Việt Nam, các nhà khoa học tham gia đào tạo NCS khóa 2010 đã dìu dắt, giúp đỡ tận tình và truyền cho tôi ngọn lửa đam mê khoa học. Các thầy cô là những tấm gương để tôi soi sáng trên con đường cống hiến cho sự nghiệp khoa học giáo dục của nước nhà. Nhân đây, tôi xin cảm ơn các cấp lãnh đạo, thầy cô và sinh viên trường ĐHSP Hà Nội; ĐHSP Hà Nội 2; ĐHSP Thái Nguyên; ĐHSPKT Hưng Yên; Đại học Thủ đô Hà Nội; CĐSP Bắc Giang... nơi chúng tôi thực hiện các nội dung nghiên cứu phục vụ luận án; cảm ơn các bạn bè, đồng nghiệp đã nhiệt tình tiếp sức và tạo thuận lợi để tôi hoàn thành nhiệm vụ học tập, nghiên cứu của mình. Hà Nội, ngày ....tháng..... năm 2021 Ngô Hải Chi
iii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN................................................................................................. i MỤC LỤC .......................................................................................................... iii DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. vi DANH MỤC CÁC BẢNG................................................................................ vii DANH MỤC CÁC HÌNH ................................................................................ viii MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1 1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................ 3 4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................ 3 5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu .......................................................................... 4 6. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 4 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu .............................................. 5 8. Đóng góp mới của luận án .............................................................................. 6 9. Những luận điểm bảo vệ ................................................................................. 7 10. Cấu trúc luận án............................................................................................. 8 Chương 1 ............................................................................................................ 9 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC NĂNG LỰC HỌC TẬP ĐỘC LẬP CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM QUA HOẠT ĐỘNG CỐ VẤN HỌC TẬP ................. 9 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ...................................................................... 9 1.1.1. Nghiên cứu về năng lực học tập độc lập và giáo dục năng lực học tập độc lập ........................................................................................................................ 9 1.1.2. Nghiên cứu về giáo dục năng lực học tập độc lập qua hoạt động cố vấn học tập ............................................................................................................... 15 1.2. Năng lực học tập độc lập ............................................................................ 20 1.2.1. Một số khái niệm ..................................................................................... 20 1.2.2. Vai trò, ý nghĩa của học tập độc lập và NLHTĐL .................................. 24 1.2.3. Cấu trúc năng lực học tập độc lập ........................................................... 26 1.3. Hoạt động cố vấn học tập ........................................................................... 28 1.3.1. Một số khái niệm ..................................................................................... 28 1.3.2. Vai trò và nội dung của hoạt động cố vấn học tập .................................. 30 1.3.3. Đội ngũ cố vấn học tập............................................................................ 32 1.4. Giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập ........................................................................................................ 34 1.4.1. Đặc điểm của sinh viên sư phạm............................................................. 34 1.4.2. Nguyên tắc giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập ................................................................................... 38 1.4.3. Nội dung giáo dục năng lực học tập độc lập qua hoạt động cố vấn học tập ...................................................................................................................... 39
iv 1.4.4. Con đường giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập ................................................................................... 41 1.4.5. Các mô hình hoạt động cố vấn học tập nhằm giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên ......................................................................................... 43 1.4.6. Điều kiện tiến hành giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập .................................................................. 46 Kết luận chương 1 ............................................................................................. 50 Chương 2 .......................................................................................................... 51 THỰC TRẠNG GIÁO DỤC NĂNG LỰC HỌC TẬP ĐỘC LẬP CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM QUA HOẠT ĐỘNG CỐ VẤN HỌC TẬP ........................ 51 2.1. Khái quát chung về khảo sát thực trạng ..................................................... 51 2.1.1. Mục đích khảo sát ................................................................................... 51 2.1.2. Nội dung khảo sát.................................................................................... 51 2.1.4. Chọn mẫu khảo sát .................................................................................. 51 2.1.4. Phương pháp khảo sát ............................................................................. 53 2.1.5. Thiết kế công cụ khảo sát, đánh giá thực trạng....................................... 54 2.2. Kết quả khảo sát thực trạng ........................................................................ 56 2.2.1. Kết quả đánh giá năng lực học tập độc lập của sinh viên sư phạm ........ 56 2.2.2. Kết quả khảo sát thực trạng giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập ..................................................... 69 Kết luận chương 2 ............................................................................................. 82 Chương 3 .......................................................................................................... 83 BIỆN PHÁP GIÁO DỤC NĂNG LỰC HỌC TẬP ĐỘC LẬP ........................ 83 CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM QUA HOẠT ĐỘNG CỐ VẤN HỌC TẬP...... 83 3.1. Các nguyên tắc chỉ đạo việc xây dựng biện pháp giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập .......................... 83 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích ......................................................... 83 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống.......................................................... 83 3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ......................................................... 83 3.2. Biện pháp giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập ................................................................................... 84 3.2.1. Tạo lập môi trường khuyến khích học tập độc lập cho sinh viên sư phạm dựa vào hoạt động cố vấn học tập ..................................................................... 84 3.2.2. Cung cấp thông tin, tài liệu hướng dẫn học tập độc lập và hỗ trợ sinh viên sư phạm tự phát triển NLHTĐL qua hoạt động cá nhân theo mô hình cố vấn truyền thống ................................................................................................ 94 3.2.3. Tổ chức dạy học các chuyên đề giáo dục NLHTĐL cho sinh viên sư phạm theo mô hình cố vấn chủ động .............................................................. 108 3.2.4. Tổ chức các hoạt động cố vấn khác theo mô hình cố vấn phát triển và mô hình cố vấn hỗn hợp ........................................................................................ 118 Kết luận chương 3 ........................................................................................... 129 Chương 4 ........................................................................................................ 130 TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM KHOA HỌC .................................................... 130 4.1. Khái quát về thực nghiệm ........................................................................ 130
v 4.1.1. Mục đích, qui mô và địa bàn thực nghiệm............................................ 130 4.1.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm ..................................................... 130 4.1.4. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 131 4.1.4. Tiêu chí đánh giá và thang đo ............................................................... 131 4.1.5. Quá trình thực nghiệm .......................................................................... 133 4.2. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 138 4.2.1. Kết quả đánh giá năng lực học tập độc lập đầu vào trước thực nghiệm138 4.2.2. Kết quả thực nghiệm vòng 1 ................................................................. 140 4.2.3. Kết quả thực nghiệm vòng 2 ................................................................. 145 Kết luận chương 4 ........................................................................................... 150 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 151 1. Kết luận ....................................................................................................... 151 2. Kiến nghị ..................................................................................................... 152 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ LUẬN ÁN................... 154 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................ 155 Tiếng Việt ........................................................................................................ 155 Tiếng nước ngoài............................................................................................. 165 PHỤ LỤC ....................................................................................................... - 1 - PHỤ LỤC 1. Phiếu trắc nghiệm NLHTĐL của SVSP ................................ - 2 - PHỤ LỤC 3. Kết quả phân tích phiếu trắc nghiệm ................................. - 14 - PHỤ LỤC 4. Phiếu khảo sát thực trạng .................................................... - 23 - PHỤ LỤC 5. Kết quả phân tích thực trạng qua phiếu hỏi ....................... - 35 - PHỤ LỤC 6. Công cụ đánh giá NLHTĐL của SVSP (dùng cho thực nghiệm) ........................................................................................................ - 52 - PHỤ LỤC 7: Kết quả phân tích thực trạng ............................................... - 59 - PHỤ LỤC 8: Cẩm nang hướng dẫn học tập độc lập (tài liệu kèm theo) . - 64 -
vi DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ BGD & ĐT Bộ giáo dục và Đào tạo CBQL Cán bộ quản lí CĐSP Cao đẳng sư phạm CVHT Cố vấn học tập ĐC Đối chứng GDNLHTĐL Giáo dục năng lực học tập độc lập GV Giảng viên HĐCVHT Hoạt động cố vấn học tập HTĐL Học tập độc lập NLHTĐL Năng lực học tập độc lập KN Kĩ năng SV Sinh viên SVSP Sinh viên sư phạm THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm
vii DANH MỤC CÁC BẢNG Số và tên Bảng Trang Bảng 1.1. So sánh giữa người học độc lập và người học phụ thuộc ............... 22 Bảng 1.2. Các mức độ học tập độc lập............................................................ 22 Bảng 1.3. So sánh giữa cố vấn phát triển và cố vấn truyền thống .................. 45 Bảng 2.1. Cấu trúc mẫu khảo sát năng lực NTĐL của SVSP......................... 51 Bảng 2.2. Cấu trúc mẫu khảo sát thực trạng CVHT ....................................... 52 Bảng 2.3. Khung đánh giá NLHTĐL của SVSP ............................................ 54 Bảng 2.4. Sinh viên tham gia theo năm học và giới tính ................................ 56 Bảng 2.5. Sinh viên tham gia theo ngành học và giới tính ............................. 56 Bảng 2.6. Độ tin cậy và giá trị trung bình của các tiêu chí ............................ 58 Bảng 2.7. Điều kiện CSVC và chế độ chính sách dành cho HĐCVHT ......... 70 Bảng 2.8. Mức độ được đào tạo, bồi dưỡng về hoạt động cố vấn học tập ..... 71 Bảng 3.1. Biện pháp và kĩ thuật đào tạo, bồi dưỡng CVHT ........................... 87 Bảng 4.1. Lớp thực nghiệm và đối chứng vòng 1......................................... 130 Bảng 4.2. Lớp thực nghiệm vòng 2............................................................... 130 Bảng 4.3. Tiêu chí đánh giá NLHTĐL trước và sau thực nghiệm ............... 131 Bảng 4.4. Bảng mức độ thang đo đánh giá NLHTĐL .................................. 132 Bảng 4.5. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ................................................... 135 Bảng 4.6. So sánh NLHTĐL của nhóm sinh viên ........................................ 141 Bảng 4.7. Chênh lệch điểm trung bình NLHTĐL ........................................ 144 Bảng 4.8. So sánh NLHTĐL của các nhóm.................................................. 147
viii DANH MỤC CÁC HÌNH Số và tên Hình Trang Hình 1.1. Cấu trúc của NLHTĐL ................................................................... 28 Hình 1.2. Sơ đồ tương tác của hoạt động cố vấn học tập ............................... 29 Hình 2.1. Mô hình đánh giá NLHTĐL của SVSP .......................................... 57 Hình 2.2. Giá trị trung bình của tiêu chí nhận thức về bản thân của SVSP.... 59 Hình 2.3. Giá trị trung bình của Hiểu biết về học tập và học tập độc lập....... 59 Hình 2.4. Giá trị TB của Hiểu biết về môi trường và lĩnh vực học tập .......... 60 Hình 2.5. Giá trị trung bình của Xúc cảm học tập .......................................... 61 Hình 2.6. Giá trị trung bình của Động cơ, hứng thú, khát khao học tập......... 61 Hình 2.7. Giá trị trung bình của Ý chí học tập ................................................ 62 Hình 2.8. Giá trị trung bình của KN tìm kiếm thông tin................................. 63 Hình 2.9. Giá trị trung bình của KN thu nhận thông tin ................................. 63 Hình 2.10. Giá trị trung bình của KN lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng TT ........... 64 Hình 2.11. Giá trị trung bình của KN quản lí mục tiêu và thời gian HT ........ 65 Hình 2.12. Giá trị trung bình của KN QL môi trường, phương tiện HT ........ 65 Hình 2.13. Giá trị trung bình của KN QL trạng thái HT của bản thân ........... 66 Hình 2.14. Giá trị trung bình của KN biểu đạt................................................ 67 Hình 2.15. Giá trị trung bình của KN học hợp tác .......................................... 67 Hình 2.16. Giá trị trung bình của KN giao tiếp từ xa, đặc biệt ....................... 68 Hình 2.17. Ý kiến về mức độ quan trọng của nội dung cố vấn học tập .......... 72 Hình 2.18. Ý kiến về mức độ hiệu quả của phương pháp cố vấn học tập ...... 72 Hình 2.19. Ý kiến về mức độ hiệu quả của hình thức cố vấn học tập ............ 72 Hình 2.20. Ý kiến về mức độ tiến hành các của nội dung cố vấn học tập ...... 75 Hình 2.21. Ý kiến về mức độ tiến hành các của phương pháp cố vấn học tập75 Hình 2.22. Ý kiến về mức độ tiến hành các của phương pháp cố vấn học tập76 Hình 2.23. Vai trò của hoạt động cố vấn học tập............................................ 77 Hình 2.24. Mức độ thực hiện giáo dục NLHTĐL .......................................... 78
ix Hình 2.25. Mức độ đáp ứng của hoạt động CVHT trong giáo dục................. 79 Hình 2.26. Giá trị trung bình mức độ áp dụng các biện pháp sau trong giáo dục NLHTĐL cho sinh viên qua hoạt động CVHT ........................................ 80 Hình 2.27. Giá trị trung bình Những khó khăn thách thức cơ bản trong quá trình giáo dục NLHTĐL.................................................................................. 81 Hình 3.1 Mô hình hệ thống cố vấn học tập trong trường CĐ, ĐH ................. 84 Hình 3.2. Mô hình cung cấp thông tin, hướng dẫn SV tự rèn luyện nhằm thúc đẩy học tập độc lập ........................................................................................ 105 Hình 3.3. Mô hình nhu cầu CVHT của sinh viên theo các năm ................... 109 Hình 3.4. Chu trình lắng nghe hiệu quả ........................................................ 122 Hình 4.1. So sánh Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP đầu vào của sinh viên nhóm thực nghiệm, đối chứng trước thực nghiệm vòng 1............................ 138 Hình 4.2. So sánh Kĩ năng học tập của SVSP của SVSP đầu vào của sinh viên nhóm thực nghiệm, đối chứng trước thực nghiệm vòng 1............................ 138 Hình 4.3. So sánh Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP đầu vào của sinh viên nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm vòng 2 .............................................. 139 Hình 4.4. So sánh Kĩ năng học tập của SVSP của SVSP đầu vào của sinh viên nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm vòng 2 .............................................. 139 Hình 4.5. So sánh Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP đầu vào của sinh viên nhóm thực nghiệm, đối chứng sau thực nghiệm vòng 1 ............................... 142 Hình 4.6. So sánh Kĩ năng học tập của SVSP của SVSP đầu vào của sinh viên nhóm thực nghiệm, đối chứng sau thực nghiệm vòng 1 ............................... 142 Hình 4.7. So sánh Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP của sinh viên nhóm thực nghiệm 1 trước và sau thực nghiệm vòng 2 .......................................... 145 Hình 4.8. So sánh Kĩ năng học tập của SVSP của SVSP của sinh viên nhóm thực nghiệm 1 trước và sau thực nghiệm vòng 2 .......................................... 146 Hình 4.9. So sánh Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP của sinh viên nhóm thực nghiệm 2 trước và sau thực nghiệm vòng 2 .......................................... 146 Hình 4.10. So sánh Kĩ năng học tập của SVSP của SVSP của sinh viên nhóm thực nghiệm 2 trước và sau thực nghiệm vòng 2 .......................................... 147
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Công nghệ cao đã đưa yếu tố thông tin và tri thức lên hàng đầu, đẩy các yếu tố cạnh tranh truyền thống như tài nguyên, vốn, quy mô sản xuất xuống hàng thứ yếu. Cuộc chạy đua về kinh tế giữa các quốc gia, vì thế, xét cho cùng là “cuộc chạy đua về trí tuệ”. Do vậy, hơn lúc nào hết, giáo dục trở thành chìa khóa để phát triển mỗi quốc gia, mỗi gia đình và mỗi cá nhân. Trong bối cảnh cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 và xu hướng toàn cầu hóa, lối dạy “truyền thụ một chiều” “nhồi nhét một lần để dùng cho cả đời” đã trở nên lạc hậu, không đáp ứng được yêu cầu phát triển. Để có thể thích ứng được với những thay đổi hàng ngày, hàng giờ của xã hội, để sống và hoạt động suốt đời không còn con đường nào khác là phải học tập suốt đời. Muốn học tập suốt đời người học phải nắm được cách học, phải có NLHTĐL. HTĐL chính là nội lực, là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân người học. Học ở bậc đại học là học nghề - một nghề ở trình độ cao, kiến thức lúc này là cả một môn khoa học, do vậy, đòi hỏi SV không chỉ cần hiểu rộng mà phải hiểu sâu nội dung học tập. Chỉ có thể bằng HTĐL, SV mới có thể tự cải biến mình, tự đào tạo mình, tự đổi mới mình, tự rèn luyện mình để trở thành chuyên gia về một nghề. Có lẽ chính vì thế, trong tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo đại học của AUN (Hội liên hiệp các trường đại học Đông Nam Á), có hẳn một tiêu chí đánh giá mức độ thúc đẩy năng lực học tập suốt đời của chương trình. Hơn nữa, SVSP là những giáo viên tương lai. Đặc thù lao động nghề nghiệp của giáo viên đòi hỏi tính sáng tạo và độc lập cao. Đặc biệt, trong bối cảnh chương trình giáo dục phổ thông mới hiện nay, GV được giao quyền tự chủ trong việc lựa chọn, thiết kế nội dung, chương trình. Mỗi bài giảng là một tác phẩm thể hiện sự lao động nghiêm túc kiến thức tổng hợp, vốn văn hóa sâu rộng và nhất là sự học hỏi không ngừng nghỉ để “làm mới” trí tuệ của mình từng giờ, từng ngày. Vì thế, HTĐL là phương thức học tập hiệu quả nhất để tự nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ cho mình. Đồng thời, chương trình mới cũng đòi hỏi các hoạt động tổ chức dạy học phải theo định hướng phát triển năng lực mà ở đó NLHTĐL được xác định là năng lực cốt lõi cần phải hình thành cho học sinh. Chỉ khi giáo viên có NLHTĐL mới có khả năng
2 hướng dẫn học sinh học tập tốt. Trong thời đại mới “người thầy giỏi là người dạy cho học sinh cách học, cách nhớ, cách nghĩ và cách tự tạo ra động lực cho chính mình” (Weinstein, C. E, & Mayer, R. F, 1986[208]). Đó cũng là con đường trực tiếp nâng cao chất lượng dạy học ở các trường phổ thông. Tuy nhiên trên thực tế chúng ta chỉ hay bàn đến việc dạy học, đó là việc của GV chứ chưa quan tâm nhiều đến một hoạt động cốt lõi của giáo dục là hoạt động của người học. Học tập và người học là lí do tồn tại, là lẽ sống còn của dạy học. Hiệu quả giáo dục không phải ở chỗ người thầy dạy được gì mà cốt lõi là người học học được những gì. Dạy và học là 2 phạm trù có mối quan hệ chặt chẽ với nhau nhưng không phải là một. Có nghĩa, không phải bất cứ lúc nào thầy dạy trò đều học và không phải bất cứ sự học nào của trò cũng do thầy dạy. Thực tế đã chứng mình phần nhiều sự phát triển của người học là nhờ hoạt động học tập độc lập của mình (tự học). NLHTĐL và giáo dục NLHTĐL cho SV là vấn đề được nghiên cứu nhiều nhưng hầu hết giới hạn ở phương diện kĩ năng học tập và những điều kiện quản lí, tổ chức học tập. Trong khi, hệ thống tín chỉ ở đại học và cao đẳng đòi hỏi phải thay đổi hẳn cách dạy và cách học chứ không chỉ riêng thay đổi về quản lí đào tạo. Thực tế đào tạo theo hệ thống tín chỉ còn gặp nhiều khó khăn từ cả phía quản lí (cơ chế và phong cách quản lí) lẫn từ phía chuyên môn (tín chỉ chưa thật đúng là tín chỉ, cách dạy và cách học chưa theo kịp yêu cầu của hệ thống này). Kèm theo hệ thống tín chỉ phải có rất nhiều điều kiện, trong đó quan trọng nhất là chương trình đào tạo, quản lí chương trình, học liệu và cố vấn học tập. Sứ mạng quan trọng nhất của hệ thống đào tạo tín chỉ là tự học, là năng lực tự điều chỉnh, học tập độc lập của SV. Nếu không làm được như vậy thì hệ thống tín chỉ không có ý nghĩa thực sự nữa. Tất cả những vướng mắc đó trong thực tiễn đào tạo đại học đều làm nảy sinh nhiều vấn đề phải nghiên cứu, trong đó có việc giáo dục năng lực HTĐL cho SV nói chung bằng nhiều con đường và nói riêng bằng con đường CVHT. Những nghiên cứu hiện đại trên thế giới cho thấy vai trò to lớn và nhiệm vụ phức tạp của hoạt động CVHT. Trong đào tạo theo học chế tín chỉ, hoạt động CVHT là một mắt xích quan trọng, không thể thiếu, giúp phát huy tối đa quyền lợi của người học và đảm bảo thực hiện thành công phương thức đào tạo tín chỉ. Ngoài việc hỗ trợ SV hoạch định và thực hiện kế hoạch học tập, hoạt động CVHT còn là cầu nối giữa SV với nhà trường, SV với xã hội, hướng
3 SV đến mục tiêu đào tạo chung của nhà trường và đáp ứng chuẩn nghề nghiệp trong tương lai. Đó là yếu tố then chốt trong mối quan hệ “Nhà trường – SV – Thị trường lao động”, có vai trò quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp tới sự thành công trong học tập và rèn luyện của SV nói chung và trong việc giáo dục NLHTĐL cho SVSP nói riêng. Chúng cũng chỉ ra tâm điểm của hoạt động này là tác động vào chính quá trình học tập, tương tự một hình thức dạy học thực sự chứ không phải là những dịch vụ xung quanh việc học tập và SV. CVHT không chỉ là tư vấn, mà còn có chức năng chỉ đạo, giám sát và phát triển. Tuy vậy, cho đến nay có rất ít nghiên cứu chuyên sâu về sử dụng hoạt động CVHT để giáo dục năng lực HTĐL hay năng lực tự học cho SV. Trong nhiều nghiên cứu ở Việt Nam quan niệm học tập độc lập (hay tự học), quan niệm năng lực và năng lực HTĐL còn chưa có sự thống nhất. Ngoài ra vấn đề CVHT cũng còn nhiều khía cạnh cần phải được làm rõ hơn, chẳng hạn, CVHT cụ thể là tác động vào những yếu tố nào trong học tập?; hoạt động CVHT có thể tác động vào chính việc giáo dục năng lực HTĐL được không?... Trên cơ sở nhận thức bối cảnh nghiên cứu như trên, đề tài “Giáo dục NLHTĐL cho SV sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập” được lựa chọn để nghiên cứu luận án tiến sĩ Giáo dục học. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất các biện pháp giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động CVHT ở trường cao đẳng, đại học đào tạo theo học chế tín chỉ. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động học tập của SV trong quá trình tác động của hoạt động CVHT. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Những tác động của hoạt động CVHT đến năng lực HTĐL của SVSP. 4. Giả thuyết khoa học Nếu các biện pháp giáo dục qua hoạt động CVHT tác động vào nhận thức và nhu cầu, thái độ học tập độc lập, tạo thuận lợi và hướng dẫn SV rèn luyện một số kĩ năng học tập cơ bản, phát huy vai trò tư vấn và khuyến khích của hoạt động cố vấn thì chúng sẽ ảnh hưởng tích cực đến SV và góp phần cải thiện NLHTĐL.
4 5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 5.1. Về khách thể nghiên cứu khảo sát Khảo sát thực trạng qua 246 CVHT, 71 GV và nhà quản lí giáo dục, 474 SV ngành sư phạm tại các trường ĐHSP Hà Nội; ĐHSP Hà Nội 2; ĐHSP Thái Nguyên; ĐHSPKT Hưng Yên; CĐSP Hà Nội (nay là ĐH Thủ đô HN); CĐSP Bắc Giang. 5.2. Về nội dung nghiên cứu 5.2.1. Các biện pháp giáo dục được giới hạn ở cấp trường 5.2.2. Hoạt động CVHT được hiểu là một hoạt động giáo dục nhằm phát triển người học theo cách tiếp cận giáo dục học, không bao hàm tư vấn hay tham vấn học đường theo cách tiếp cận tâm lí học. 5.3.3. NLHTĐL được hiểu là năng lực chung, không cụ thể phụ thuộc môn học và chương trình học tập chuyên ngành. 5.3. Về địa bàn nghiên cứu Địa bàn nghiên cứu tại 6 trường CĐSP, ĐHSP đang tiến hành đào tạo theo học chế TC gồm: ĐHSP Hà Nội; ĐHSP Hà Nội 2; ĐHSP Thái Nguyên; ĐHSPKT Hưng Yên; CĐSP Hà Nội (nay là ĐH Thủ đô HN); CĐSP Bắc Giang; 5.4. Về thực nghiệm khoa học Thực nghiệm đợt 1 vào năm học 2013 - 2014, ở SV năm thứ 2, K19 khoa Giáo dục Tiểu học tại trường Cao đẳng sư phạm Hà Nội (nay là Đại học Thủ đô HN) với 100 SV. Thực nghiệm đợt 2 mở rộng đối tượng trên SV Khoa học Tự Nhiên tại CSTN1 và Khoa Giáo dục Tiểu học – CSTN2 được tiến hành năm học 2014 - 2015, với 257 SV 6. Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1. Xác định cơ sở lí luận của giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động CVHT. 6.2. Đánh giá thực trạng NLHTĐL của SVSP và thực trạng giáo dục NLHTĐL cho SV qua hoạt động CVHT ở một số trường cao đẳng và đại học đào tạo sư phạm. 6.3. Đề xuất các biện pháp giáo dục NLHTĐL qua hoạt động CVHT cho SVSP. 6.4. Tổ chức thực nghiệm khoa học để kiểm tra kết quả nghiên cứu.
5 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận chung Để thực hiện đề tài này chúng tôi đã dựa vào các phương pháp luận nghiên cứu sau: - Tiếp cận lịch sử - lôgic: nhìn vào lịch sử để xem xét và thấy được bản chất của các sự vật, hiện tượng trong những nghiên cứu đã có về NLHTĐL, giáo dục NLHTĐL, giáo dục NLHTĐL thông qua hoạt động CVHT qua đó khái quát được những vấn đề đã được nghiên cứu và kết quả nghiên cứu để tránh trùng lặp đồng thời dựa trên cơ sở các nghiên cứu đã có để phát triển hoặc đề xuất những kết quả mới. Tiếp cận hệ thống – cấu trúc: Không xem xét các sự vật, hiện tượng một cách riêng lẻ mà luôn đặt chúng trong một hệ thống, trong hệ thống đó các phần tử có mối quan hệ và tác động lẫn nhau. Coi giáo dục NLHTĐL là một thành phần nằm trong hệ thống đào tạo của nhà trường do đó có mối quan hệ với các thành phần khác trong hệ thống đào tạo và bị tác động bởi nhiều yếu tố trong hệ thống đó như: nhân sự, chương trình giáo dục, cơ sở vật chất, quản lí v.v... Tiếp cận thực tiễn: Các biện pháp giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động CVHT cần dựa trên cơ sở thực tiễn đó là mức độ NLHTĐL của SVSP và thực trạng giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động CVHT hiện nay ở các nhà trường. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tư liệu để xây dựng cơ sở lí thuyết cho đề tài. 7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra giáo dục Tiến hành điều tra khảo sát trên các đối tượng: cố vấn học tập, giảng viên và cán bộ quản lý GD và sinh viên sư phạm để tìm ra những thông tin cần thiết phục vụ cho hướng nghiên cứu của luận án. - Phương pháp quan sát sư phạm Tiến hành quan sát sinh viên sư phạm, các hoạt động cố vấn học tập và môi trường học tập trong các trường có đào tạo SV sư phạm để thu tập thông
6 tin về thực trạng năng lực cố vấn học tập và thực trạng giáo dục NLHTĐL qua hoạt động CVHT, đồng thời tìm hiểu những tác động của các biện pháp triển khai trong thực nghiệm. - Phương pháp phỏng vấn Tiến hành trao đổi phỏng vấn các CVHT, sinh viên, giảng viên và các nhà quản lí giáo dục nhằm thu thập thông tin về hoạt động CVHT và hoạt động GDNLHTĐL trong các trường có đào tạo sư phạm và tìm hiểu tác động của các biện pháp triển khai trong thực nghiệm. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm Để chứng minh tính hợp lí, khả thi của các biện pháp đề xuất, chúng tôi sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm tại trường Đại học Thủ đô Hà Nội và Đại học Sư phạm Thái Nguyên với một số biện pháp trong khuôn khổ thời gian, điều kiện nghiên cứu luận án tiến sĩ cho phép. 7.2.3. Các phương pháp khác - Phương pháp chuyên gia Hỏi ý kiến các chuyên gia, các nhà khoa học, các cán bộ quản lí... có am hiểu về hoạt động CVHT và GDNLHTĐL để được góp ý về việc đánh giá thực trạng và đề xuất các biện pháp GDNLHTĐL cho sinh viên SVSP qua hoạt động CVHT. - Phương pháp thống kê toán học Sử dụng các công thức toán học với phầm mềm SPSS phiên bản 17.0 để mô tả giá trị trung bình, tỷ lệ phần trăm, hệ số tương quan, kiểm tra độ tin cậy… và trình bày dưới dạng số liệu, biểu đồ. Từ đó phân tích, so sánh để có những kết quả định lượng trong điều tra và thực nghiệm sư phạm. 8. Đóng góp mới của luận án 8.1. Tổng quan được các công trình nghiên cứu tiêu biểu của Việt Nam cũng như trên thế giới về năng lực học tập độc lập, giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên và những nghiên cứu về giáo dục năng lực học tập độc lập qua hoạt động cố vấn học tập 8.2. Xác định và làm tường minh các khái niệm công cụ liên quan đến các phạm trù về năng lực học tập độc lập và phạm trù cố vấn học tập. Phát triển
7 những yếu tố lí luận liên quan đến cấu trúc NLHTĐL của SV. Khái quát 4 mô hình và 4 con đường giáo dục NLHTĐL cho SV sư phạm qua hoạt động CVHT. 8.3. Phát hiện một số sự kiện và vấn đề phản ánh thành tựu cũng như hạn chế trong giáo dục NLHTĐL cho SV và hoạt động CVHT hiện nay, thực trạng của hoạt động cố vấn học tập. 8.4. Đề xuất 4 biện pháp giáo dục NLHTĐL cho SV sư phạm tác động vào nhận thức, hoạt động trải nghiệm và rèn luyện của SV qua hoạt động CVHT cùng với hệ thống các kĩ thuật để triển khai hiệu quả hoạt động đó trong thực tiễn. 8.5. Xây dựng tài liệu hướng dẫn học tập độc lập và tài liệu giáo dục NLHTĐL cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập và các tài liệu mẫu phục vụ quá trình giáo dục này. 9. Những luận điểm bảo vệ 9.1. HTĐL chỉ cách học tập không phụ thuộc, học tập dưới chính sự quản lí của bản thân. NLHTĐL là nhân tố quyết định trong sự phát triển của mỗi con người, là năng lực cốt lõi, nền tảng để phát triển những năng lực khác do đó mọi SV nói chung, SVSP nói riêng cần phải được giáo dục để phát triển năng lực này. Đối với SVSP thì NLHTĐL còn là điều kiện cần thiết để họ có thể thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục trong quá trình hành nghề sau này. Hoạt động CVHT có chức năng hỗ trợ, giúp đỡ SV trong đào tạo theo học chế tín chỉ, giúp SV học tập, rèn luyện đạt hiệu quả cao và là nền tảng để phát triển nghề nghiệp sau này. Muốn giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động CVHT cần tác động vào nhận thức, nhu cầu, thái độ học tập của SV và khuyến khích các hoạt động cá nhân của họ dựa vào các mô hình CVHT đa dạng. 9.2. Thực trạng giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động CVHT ở các trường cao đẳng, đại học đào tạo theo học chế tín chỉ hiện nay còn nhiều bất cập chưa thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục NLHTĐL cho SVSP do đó NLHTĐL của họ còn chưa tốt. 9.3. Để giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động CVHT cần phải tác động đến các yếu tố: đội ngũ, chương trình đào tạo, học liệu, phương pháp tương tác của các lực lượng giáo dục, môi trường học tập và cả các yếu tố quản lí. Trong quá trình giáo dục, cần đảm bảo các nguyên tắc: tác động trực tiếp vào các nhân tố bên trong của học tập, tiếp cận thích hợp và hài hòa tùy theo nội
8 dung, đối tượng hoạt động, kết hợp nhiều tác động của các chủ thể cố vấn, dựa vào môi trường có tính khuyến khích học tập. 9.4. Hoạt động CVHT cần hỗ trợ người học khám phá chính mình, hiểu được ý nghĩa của việc học và học tập độc lập, các chiến lược học tập cũng như nhận thức được những yêu cầu, những đòi hỏi của nghề nghiệp, của xã hội hay môi trường xung quanh. Bên cạnh phát triển các kỹ năng học tập, hoạt động CVHT cần phải tác động để xây dựng niềm tin, thúc đẩy động cơ, cải thiện thái độ, ý chí học tập của SV. 10. Cấu trúc luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 4 chương Chương 1. Cơ sở lí luận của giáo dục NLHTĐL cho SV qua hoạt động CVHT Chương 2. Thực trạng giáo dục NLHTĐL cho sinh viên sư phạm qua hoạt động CVHT Chương 3. Các biện pháp giáo dục NLHTĐL cho SV qua hoạt động CVHT Chương 4. Tổ chức thực nghiệm khoa học
9 Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC NĂNG LỰC HỌC TẬP ĐỘC LẬP CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM QUA HOẠT ĐỘNG CỐ VẤN HỌC TẬP 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Nghiên cứu về năng lực học tập độc lập và giáo dục năng lực học tập độc lập Những vấn đề tư tưởng và lí luận cơ bản về HTĐL và NLHTĐL được nghiên cứu từ lâu trong các công trình của thế giới và Việt Nam. Thuật ngữ quốc tế phổ biến dùng để chỉ khái niệm HTĐL và NLHTĐL là Independent Learning (học tập độc lập), Self-regulated Learning (học tự điều chỉnh), và đôi khi cả Self-directed Learning (học tự chỉ đạo), Self-managed Learning (học tự quản lí). Cội nguồn triết lí của HTĐL xuất phát từ các công trình của J. Dewey (1997)[166], A. Bandura (1986)[151] trong Lí thuyết học xã hội (Social learning theory), A. Maslow (1987)[183] trong Lí thuyết cấu trúc nhu cầu người. Đến nay, HTĐL trở thành phạm trù trung tâm của học tập phi chính qui (Informal Learning), xã hội học tập (Learning Society), giáo dục từ xa (Distance Education), giáo dục người lớn (Adult Education) và học tập suốt đời (Life-long Learning). Ablard K. E. và Lipschultz R. E. (1998)[147], Linder Reinhard W., Harris Bruce (1992)[180], Schunk D. H. (2000)[199], (2001)[197], (1990)[196], (1989)[195], (1984)[194], (1984)[194], (2001)[200] v.v…và Zimmerman B. (1990)[217], Zimmerman B. J. (1994)[218], (1995)[219], (2000)[220], (2001)[221], (1989)[216] và trong những công trình chung với Schunk (1989)[215], với Bandura A. và Martinez - Pons M. (1992)[223] đã nghiên cứu đặc điểm của HTĐL ở những SV giỏi và tương quan của những đặc điểm này với thành tích học tập. Trong các công trình của Allan B. và Lewis R. (2001)[149] nhấn mạnh tính tự lực của HTĐL từ góc độ quản lí dạy học. Allan B., Cook M. và Lewis R. (1996)[148] từ trước đó đã nghiên cứu đặc trưng của người HTĐL (Independent Learner) và khẳng định tính độc lập là nổi bật. Những nghiên cứu của Azevedo R. và Cromley J. G. (2004)[150], Chang M. M. (2005)[162], Gravill J. và Compeau D. (2008)[173], Narciss S., Proske A. và Koerndle H. (2007)[186], Joanna K. Garner, Linda Bol (2011)[178],