Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục: Quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh

Chia sẻ: Tomcangxanh90 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:125

Thêm vào BST

Báo xấu

19
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là quản lý dạy học phân hóa theo yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh; đề xuất các biện pháp quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục: Quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN VĂN HUÂN QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN QUẾ VÕ, TỈNH BẮC NINH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2018
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN VĂN HUÂN QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN QUẾ VÕ, TỈNH BẮC NINH Ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 8.14.01.14 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Trần Quốc Thành THÁI NGUYÊN - 2018
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và kết quả nêu trong luận văn này chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả Nguyễn Văn Huân i
LỜI CẢM ƠN Sau một thời gian học tập tại trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên tôi đã hoàn thành xong Luận văn này. Ngoài sự cố gắng và nỗ lực của bản thân, tôi nhận được sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô, gia đình và bạn bè. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến: - Thầy giáo GS.TS. Trần Quốc Thành đã tận tình hướng dẫn trong suốt quá trình tôi thực hiện và hoàn thành luận văn này. - Quý thầy cô Khoa Tâm lý – Giáo dục và Phòng Sau Đại học trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn. - Tập thể cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh các trường THPT trên địa bàn huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình nghiên cứu đề tài này. - Trường THPT Quế Võ số 2, gia đình và bạn bè đã động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi được học tập và nghiên cứu. Mặc dù đã hết sức cố gắng nhưng luận văn chắc chắn sẽ không tránh khỏi có thiếu sót. Tôi rất mong tiếp tục nhận được những đóng góp quý báu của các thầy cô, của các bạn đồng nghiệp để Luận văn này được hoàn thiện hơn. Một lần nữa xin trân trọng cảm ơn! Thái Nguyên, ngày 22 tháng 7 năm 2018 Tác giả Nguyễn Văn Huân ii
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................... i LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... ii MỤC LỤC ......................................................................................................... iii DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT ......................................................... iv DANH MỤC BẢNG .......................................................................................... v MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ................................................................... 2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................. 2 4. Giả thuyết khoa học ..................................................................................... 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 3 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ...................................................................... 3 7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................. 3 8. Cấu trúc luận văn ......................................................................................... 5 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI ............................... 6 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................. 6 1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài ........................................................................ 6 1.1.2. Nghiên cứu trong nước ............................................................................ 9 1.2. Dạy học phân hóa .................................................................................. 10 1.3. Quản lý dạy học phân hóa ..................................................................... 12 1.4. Quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới 12 1.4.1. Đặc điểm và yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới .......... 13 1.4.2. Quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới 14 1.4.3. Các yếu tổ ảnh hưởng đến quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới ......................................................................... 27 Kết luận Chương 1 ........................................................................................... 30 iii
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN QUẾ VÕ, TỈNH BẮC NINH ................ 31 2.1. Khái quát đặc điểm, tình hình huyện Quế Võ, Bắc Ninh ...................... 31 2.1.1. Tình hình kinh tế - xã hội ...................................................................... 31 2.1.2. Tình hình giáo dục................................................................................. 31 2.2. Thực trạng dạy học phân hóa ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh ................................................................................................ 32 2.2.1. Hoạt động giảng dạy của giáo viên ....................................................... 32 2.2.2. Hoạt động học tập của học sinh ............................................................ 36 2.3. Thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học .................................. 38 2.4. Thực trạng quản lý dạy học phân hóa ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh ........................................................................................ 39 2.4.1. Quản lý nâng cao nhận thức cho giáo viên, học sinh về dạy học phân hóa 39 2.4.2. Quản lý thực hiện nội dung chương trình theo yêu cầu của dạy học phân hóa ............................................................................................................................. 39 2.4.3. Quản lý đổi mới phương pháp dạy học và quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ....................................................................... 41 2.4.4. Quản lý việc phân công giảng dạy cho giáo viên và quản lý việc soạn bài, chuẩn bị bài lên lớp của giáo viên ......................................................... 44 2.4.5. Quản lý giờ lên lớp của giáo viên ......................................................... 46 2.4.6. Quản lý sinh hoạt tổ chuyên môn, hồ sơ chuyên môn của giáo viên và quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên ................................................... 47 2.4.7. Quản lý hoạt động học tập của học sinh ............................................... 51 2.4.8. Quản lý các điều kiện hỗ trợ dạy học .................................................... 52 2.5. Đánh giá chung quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT trên địa bàn huyện Quế Võ, Bắc Ninh ...... 56 2.5.1. Những kết quả đã đạt được ................................................................... 56 2.5.2. Những hạn chế, bất cập ......................................................................... 58 2.5.3. Nguyên nhân của hạn chế bất cập ......................................................... 59 iv
Kết luận chương 2 ............................................................................................ 60 Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN QUẾ VÕ, TỈNH BẮC NINH ................ 62 3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ......................................................... 62 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lí........................................................... 62 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học ....................................................... 62 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích ....................................................... 62 3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa .......................................................... 62 3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ......................................................... 62 3.1.6. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ....................................................... 63 3.2. Các biện pháp quản lý đề xuất .............................................................. 63 3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao hiểu biết về dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới cho đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên trong nhà trường .................................................................................................... 63 3.2.2. Biện pháp 2: Bồi dưỡng nâng cao năng lực quản lý tổ chuyên môn nói chung và quản lý dạy học phân hóa nói riêng cho đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ........................................................................................... 66 3.2.3. Biện pháp 3: Bồi dưỡng nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu của dạy học phân hóa .................... 68 3.2.4. Biện pháp 4: Phát huy quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của tổ chuyên môn và giáo viên ................................................................................... 70 3.2.5. Biện pháp 5: Bồi dưỡng năng lực học tập cho học sinh theo yêu cầu của dạy học phân hóa ................................................................................... 77 3.2.6. Biện pháp 6: Tăng cường công tác kiểm tra, đánh giá việc dạy học phân hóa trong nhà trường ............................................................................. 80 3.2.7. Biện pháp 7: Đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học đáp ứng các yêu cầu của dạy học phân hóa ............................................................... 82 3.2.8. Biện pháp 8: Thường xuyên chăm lo cải thiện đời sống vật chất, tinh thần, môi trường làm việc cho đội ngũ cán bộ, giáo viên và học sinh .. 83 v
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp............................................................ 85 3.4. Khảo nghiệm mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất ........................................................................................................ 86 3.4.1. Mục đích khảo nghiệm .......................................................................... 86 3.4.2. Đối tượng khảo nghiệm ......................................................................... 86 3.4.3. Nội dung khảo nghiệm .......................................................................... 86 3.4.4. Phương pháp khảo nghiệm .................................................................... 86 3.4.5. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................ 86 Kết luận chương 3 ............................................................................................ 89 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................ 91 1. Kết luận ........................................................................................................ 91 2. Khuyến nghị ................................................................................................. 92 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................... 94 DANH MỤC PHỤ LỤC vi
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT CBQL : Cán bộ quản lý DH : Dạy học DHPH : Dạy học phân hóa GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo GV : Giáo viên GVCN : Giáo viên chủ nhiệm HS : Học sinh PPDH : Phương pháp dạy học QLDH : Quản lý dạy học THPT : Trung học phổ thông iv
DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1. Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện các nội dung cơ bản trong giảng dạy phân hóa của GV ......................................... 33 Bảng 2.2. Kết quả khảo sát về nhận thức của GV và mức độ thực hiện hoạt động học tập của HS theo DHPH ................................................. 37 Bảng 2.3. Kết quả khảo sát nhận thức và mức độ thực hiện việc quản lý nội dung chương trình của cán bộ quản lý ......................................... 40 Bảng 2.4. Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện việc quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS đối với cán bộ quản lý ................................................................................................... 42 Bảng 2.5. Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện quản lý việc phân công giảng dạy cho GV của cán bộ quản lý ........................ 44 Bảng 2.6. Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện quản lý việc soạn bài, chuẩn bị bài lên lớp của GV đối với cán bộ quản lý ..... 45 Bảng 2.7. Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện quản lý giờ lên lớp của GV đối với cán bộ quản lý ............................................... 46 Bảng 2.8. Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện việc quản lý sinh hoạt tổ chuyên môn và hồ sơ chuyên môn của GV đối với cán bộ quản lý ..................................................................................... 48 Bảng 2.9. Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện việc quản lý công tác bồi dưỡng GV về DHPH của cán bộ quản lý ................. 49 Bảng 2.10. Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện việc quản lý hoạt động học tập của HS đối với cán bộ quản lý ........................ 51 Bảng 2.11. Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện việc quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học của cán bộ quản lý .................. 52 Bảng 2.12. Kết quả khảo sát về nhận thức và mức độ thực hiện việc quản lý môi trường sư phạm trong nhà trường theo DHPH của cán bộ quản lý ................................................................................................... 55 Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả kết quả tính cần thiết của các biện pháp.......... 86 Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả kết quả tính khả thi của các biện pháp ............ 88 Bảng 3.3. Mối tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp89 v
vi
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Sự khác biệt giữa con người với con người là một tất yếu khách quan. Trong một lớp học cũng vậy, đặc điểm cá nhân, khả năng nhận thức của những học sinh khác nhau là khác nhau. Vì vậy, quan điểm của các nhà giáo dục là phải tôn trọng sự khác biệt đó cả trong giáo dục và trong dạy học. Hơn nữa, trong dạy học còn phải quán triệt một nguyên tắc quan trọng đó là nguyên tắc vừa sức. Nghĩa là dạy học phải phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh để học sinh đủ khả năng, kinh nghiệm để tham gia vào hoạt động giảng dạy của giáo viên, cùng với các bạn lĩnh hội kiến thức một cách hứng thú. Tuy nhiên, mỗi lớp học, mỗi giờ học chỉ có một giáo viên lên lớp. Giáo viên đó đã xác định một dung lượng kiến thức và một phương pháp nhất định để tổ chức dạy học cho học sinh. Có nghĩa học sinh thì đa dạng với các mức độ khác nhau về khả năng nhận thức, còn giáo viên chỉ có một với “mức độ” nhất định về khả năng tổ chức dạy học. Do đó, rất khó có thể dạy học phù hợp với tất cả mọi học sinh do tính đa dạng của các em. Do đó, một trong những vấn đề còn tồn tại của cách dạy học nhiều năm qua là chưa giải quyết được tính đa dạng của học sinh trong lớp học. Chương trình và cách dạy vẫn chủ trương áp dụng cho số đông. Từ đó dẫn đến hiện tượng cào bằng trong quá trình dạy học. Những học sinh học khá thì buộc phải học ở mức độ trung bình nên không thật hứng thú trong học tập. Những học sinh học yếu lại không theo kịp với mặt bằng chung của lớp. Điều này đặt ra một câu hỏi: Làm thế nào để phát huy được tối đa khả năng cá nhân của từng người học? Và một trong những giải pháp sư phạm được đưa ra là tổ chức dạy học phân hóa. Nghị quyết 29 Trung ương 8 khóa XI nêu rõ mục tiêu tổng quát của giáo dục Việt Nam đó là: “Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả” [13]. Để thực hiện tốt nội dung đó, dạy học phân hóa phải được xem như một trong những định hướng cơ bản của đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam, nhằm phát triển nền giáo dục nước nhà theo định hướng tiếp cận năng lực người học. 1
Thực tế hiện nay ở các trường THPT trên địa bàn huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh, nhiều giáo viên còn chưa hiểu rõ thế nào là dạy học phân hóa, làm thế nào để thực hiện được dạy học phân hóa. Thậm chí có giáo viên còn hiểu nhầm về khái niệm “dạy học phân hóa”. Vì trong thực tế, các giáo viên có thể còn chưa được đào tạo một cách đầy đủ trong các trường sư phạm về các phương pháp dạy học phân hóa. Ở các trường THPT, việc yêu cầu giáo viên phải thực hiện dạy học phân hóa cũng chưa được quan tâm đầy đủ. Trong bối cảnh đối mới giáo dục hiện nay, việc đổi mới nội dung và phương pháp dạy học đang được quan tâm đặc biệt. Tuy chương trình giáo dục phổ thông mới chưa chính thức được áp dụng nhưng để thực hiện hiệu quả đổi mới giáo dục, các trường THPT cũng đã có nhiều hoạt động hướng tới một chương trình giáo dục phổ thông mới. Do đó, công tác quản lý hoạt động này cũng cần được quan tâm. Tuy nhiên, cũng còn nhiều trường chưa quan tâm đến vấn đề này, việc quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục còn chưa được quan tâm. Xuất phát từ lý do trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh”. 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Trên cơ sở lý luận và thực trạng quản lý dạy học phân hóa theo yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh; đề xuất các biện pháp quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động quản lý dạy học phân hóa theo yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông mới ở trường THPT 3.2. Đối tượng nghiên cứu Các biện pháp quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh. 2
4. Giả thuyết khoa học Việc tổ chức dạy học phân hóa ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh trong những năm qua bước đầu đã có những thành công, song cũng bộc lộ nhiều hạn chế và bất cập. Nguyên nhân chủ yếu của những hạn chế, bất cập đó là do việc quản lý dạy học phân hóa chưa thật phù hợp và chưa đáp ứng được các yêu cầu của đổi mới giáo dục. Nếu làm rõ được cơ sở lý luận và thực tiễn quản lý dạy học phân hóa ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh thì có thể đề xuất được các biện pháp quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học phân hóa nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Xác lập cơ sở lý luận về quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT. 5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh. 5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu một số biện pháp quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT trên địa bàn huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh trong giai đoạn từ năm học 2015 - 2016 đến năm học 2017 - 2018. Các số liệu về các trường THPT huyện Quế Võ được sử dụng trong đề tài được thống kế từ năm học 2014 - 2015 đến nay. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận Thu thập các thông tin khoa học về vấn đề quản lý dạy học phân hóa trên cơ sở nghiên cứu các văn bản, tài liệu liên quan đến vấn đề này và bằng các thao tác tư duy logic (phân tích, so sánh, phân loại, tổng hợp, hệ thống hoá) để rút ra kết luận khoa học cần thiết về vấn đề nghiên cứu. 3
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1. Phương pháp quan sát Thu thập thông tin qua việc quan sát các hoạt động dạy học của đội ngũ giáo viên, học tập của học sinh bằng việc: Dự giờ các giờ dạy của giáo viên; cùng các tổ trưởng chuyên môn và giáo viên có kinh nghiệm phân tích giờ dạy. Đặc biệt quan sát hoạt động học của học sinh trong các giờ học để hiểu thêm về hiệu quả tác động của giáo viên đến hứng thú học tập của học sinh. 7.2.2. Phương pháp phỏng vấn Người nghiên cứu thực hiện trao đổi trực tiếp với cán bộ quản lý, tổ chuyên môn và giáo viên nhà trường nhằm tìm hiểu kỹ hơn về thực trạng dạy học và quản lý dạy học trong nhà trường, lý giải nguyên nhân của vấn đề nảy sinh trong quản lý dạy học của nhà trường. 7.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Xây dựng hệ thống câu hỏi điều tra với mục đích chủ yếu là thu thập các số liệu nhằm xác định thực trạng hoạt động dạy học và quản lý dạy học, quản lý dạy học phân hóa ở các trường THPT, phân tích các nguyên nhân thành công và hạn chế trong quản lý dạy học ở các trường THPT. 7.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm Tham dự các các buổi tổng kết đánh giá giờ dạy của các tổ chuyên môn; dự các buổi tống kết của nhà trường về công tác chuyên môn trong đó có tổng kết đánh giá dạy học. Đọc và phân tích các báo cáo tổng kết, đọc hồ sơ, sổ sách ( việc thực hiện qui chế chuyên môn, chương trình dạy học...), để hiểu rõ về việc quản lý hoạt động dạy học trong các trường và ở các tổ chuyên môn. 7.2.5. Phương pháp chuyên gia Xin ý kiến các nhà quản lý, các giáo viên có kinh nghiệm với tư cách là các chuyên gia về giáo dục để đánh giá công tác quản lý dạy học phân hóa ở các trường THPT; đánh giá về mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường trung học phổ thông. 4
7.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng toán thống kê Bằng một số thuật toán của toán học thống kê áp dụng trong nghiên cứu giáo dục, phương pháp này được sử dụng với mục đích xử lý các kết quả điều tra, phân tích kết quả nghiên cứu, đồng thời để đánh giá mức độ tin cậy của phương pháp điều tra. 8. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội dung luận văn được trình bày gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường Trung học phổ thông. Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh. Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học phân hóa theo chương trình giáo dục phổ thông mới ở các trường THPT huyện Quế Võ, tỉnh Bắc Ninh. 5
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài Dạy học phân hóa là vấn đề được quan tâm nghiên cứu, vận dụng từ lâu ở rất nhiều nước trên thế giới, trong đó phát triển nhất là ở Mỹ. Gibson (2010) đã viết: “Dạy học phân hóa không phải là một xu hướng dạy học mới và cũng không phải là một quan niệm mới về dạy học” (dẫn theo [16]). Những nghiên cứu về dạy học phân hóa được bắt đầu từ lâu trên cơ sở những thành tựu nghiên cứu trước đó và những kết quả nghiên cứu này được xem như nền tảng cơ sở lí luận vững chắc của định hướng dạy học phân hóa. Nhà tâm lí học người Mỹ, Gardner phát triển Thuyết Đa Trí tuệ cũng nhận định rằng mỗi người có trí tuệ khác nhau và học hỏi bằng nhiều cách khác nhau. Lí thuyết của Gardner cho rằng nhà trường phải coi HS là trung tâm và có chương trình giảng dạy phù hợp với trí thông minh của trẻ (dẫn theo [17]). Lí thuyết của Gardner tập trung vào 8 năng lực tư duy và nêu bật sự cần thiết phải đáp ứng tính đa dạng về trí tuệ của mỗi đứa trẻ. Một kĩ thuật dạy học hoặc chương trình phụ thuộc rất nhiều vào một trong những năng lực tư duy này (Amstrong, 2009). Các năng lực tư duy khác nhau được xem như là công cụ để học tập và giải quyết vấn đề (Campbell và cộng sự, 1999; Green, 1999), tạo cơ hội cho tất cả HS bằng cách làm phong phú thêm lớp học thông qua nhiều kỹ thuật và các hình thức đánh giá, phát triển HS và phát huy điểm mạnh của chúng (Campbell và cộng sự., 1999; Gardner, 1999; Green, 1999). Sở dĩ như vậy là bởi lý thuyết của Gardner khẳng định mỗi người trong chúng ta đều tồn tại ít nhất 8 năng lực tư duy. Và ngay từ tuổi bắt đầu đi học, mỗi đứa trẻ đã bộc lộ thiên hướng phát triển các trí tuệ đặc trưng nào đó của mình. Có em mạnh ở tư duy lôgic toán học, có em phát triển tư duy về ngôn ngữ,... DHPH thay vì “bỏ rọ” các em trong mỗi trí tuệ riêng lẻ sẽ tập trung vào việc tạo điều kiện cho các em được phát huy những “sở trường” của mình, giúp các em tìm được sự thành công nhất định ngay cả đối với những HS tưởng như yếu - kém nhất lớp. Đây chính là tính nhân văn của nguyên tắc DHPH mà các nhà giáo dục luôn hướng tới (dẫn theo [17]). 6
Các lí thuyết về cách HS học, nội dung các em học và kế hoạch dạy học của GV đã được các nhà giáo dục học tập trung thảo luận rất nhiều (Burton, 2000; Guild năm 2001; McIlrath và Huitt, 1995). Những nghiên cứu này đã chứng minh rằng cá nhân HS không học theo cùng một cách (Fischer và Rose, năm 2001; Green, 1999; Guild năm 2001; Mulroy và Eddinger, 2003). Đồng thời, việc tăng cường cơ sở tri thức về tính đa dạng của người học đã mang lại những tác động tích cực đối với GV trong việc xem xét các hoạt động dạy học, thay đổi chương trình giảng dạy và các kỹ thuật đánh giá (Brooks, 2004; Cohen, McLaughlin, và Talbert, 1993; Davis và cộng sự, 2000; Fischer và Rose, năm 2001; Green, 1999; McIlrath và Huitt năm 1995; Mulroy và Eddinger, 2003) (dẫn theo [16]). Giáo viên ngày nay cần phải biết làm thế nào để đáp ứng với sự đa dạng luôn được nảy sinh trong quá trình dạy học. Việc sử dụng một chương trình duy nhất và cách dạy chung cho tất cả HS sẽ không còn đáp ứng được nhu cầu của đại đa số HS nữa (Forsten, Grant và Hollas, 2002; McBride, 2004; McCoy và Ketterlin Geller, 2004; Tomlinson, 2000; Tomlinson và Kalbfleisch, 1998) (dẫn theo [16]). Theo Jerome Bruner (được trích bởi Tomlinson, 2000), khi nhu cầu học tập và hứng thú học tập của HS được khai thác, khả năng tự học và tính chủ động của HS sẽ phát triển. Trong một lớp, HS thường có sự khác biệt nhất định “về nền văn hóa, giai cấp, giới tính, trình độ nhận thức, khả năng linh hoạt và phong cách học tập” (Tomlinson và Imbeau, 2010). Vì thế, để quá trình dạy học đạt hiệu quả cao hơn và phát huy được tính tích cực học tập của HS, các nhà nghiên cứu đều cho rằng GV phải “tìm ra các giải pháp thiết thực trong hình thức tổ chức và quản lý lớp học để khuyến khích, thúc đẩy tất cả mọi HS học tập tốt hơn” (dẫn theo [17]). Việc tiến hành các bài giảng thông qua một cách tiếp cận dạy và học duy nhất, bỏ qua yếu tố khác nhau của HS về cách học, trình độ và sở thích sẽ đem lại những giờ học đơn điệu và nhàm chán (Fischer và Rose, 2001; Forsten và cộng sự, 2002; Guild 2001; Tomlinson và Kalbfleisch, 1998, Balliro 1997). Bên cạnh đó, việc đáp ứng những nhu cầu học tập của HS sẽ thúc đẩy động cơ học tập và phát huy được tính tích cực học tập của HS (Stronge, 2004; Tomlinson, 2004). Bỏ qua những khác biệt cơ bản này có thể dẫn đến tình trạng một số HS trở nên nhàm chán, thờ ơ và bị bỏ lại đằng sau (Tomlinson và Kalbfleisch, 1998). Những HS khá - giỏi và tích cực có thể sẽ trở nên quá tải khi GV cố nhồi nhét thêm kiến thức cho các em (Tomlinson và 7
Kalbfleisch, 1998). Rõ ràng HS sẽ học tốt hơn, hiệu quả hơn khi các nhiệm vụ đưa ra phù hợp với các em, không quá dễ hoặc quá khó (Tomlinson, 2004) (dẫn theo [16]). DHPH xem những gì diễn ra trên lớp thuộc về trách nhiệm không chỉ của GV mà còn của HS. Dựa trên quan điểm này, Mulroy và Eddinger (2003) bổ sung rằng DHPH ngày càng trở nên có ý nghĩa trong bối cảnh HS ngày càng đa dạng hơn. Trong môi trường học tập DHPH, GV và các lực lượng liên quan tạo ra những điều kiện dạy học tốt nhất cho HS. Các tài liệu đều có chung quan điểm cho rằng cũng trong môi trường này, mỗi HS đều có thể phát huy những điểm mạnh của riêng mình khi được cung cấp cơ hội thể hiện các kĩ năng thông qua những kĩ thuật đánh giá (Mulroy và Eddinger, 2003; Tomlinson, 2000; Tomlinson và Kalbfleisch năm 1998; Tuttle, 2000) (dẫn theo [16]). DHPH đưa ra những biện pháp hiệu quả trong việc giải quyết tính đa dạng của HS, tránh những hạn chế của dạy học đồng loạt (McBride, 2004); trong phát triển những năng lực nhận thức và phong cách học khác nhau (Lawrence, 2004; Tuttle, 2000) (dẫn theo [16]). DHPH cho phép tạo ra một môi trường mà ở đó HS là trung tâm của quá trình dạy học. Môi trường dạy học này sẽ khuyến khích tư duy độc lập và tính tích cực, chủ động ở các em. Trong môi trường đó, HS được yêu cầu hoàn thành một số nhiệm vụ hoặc hoạt động nhất định với nhịp độ của riêng mình và theo Michael (2007) “mỗi đứa trẻ hoạt động ở cấp độ cá nhân nên chúng cần được cung cấp không gian nhất định trong lớp học để hoàn thành hoạt động học tập của mình”. Điều này sẽ giúp cho việc học trở nên thú vị hơn và có ý nghĩa hơn đối với HS. Một điều quan trọng cần ghi nhớ là “bất cứ khi nào có thể, những ý tưởng của HS nên được bổ sung để làm nền tảng cho nội dung học tập” (dẫn theo [16]). Như vậy, các nhà nghiên cứu về giáo dục đều khẳng định rằng một nền giáo dục có hiệu quả là một nền giáo dục dựa trên nguyên tắc “phân hoá”. Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học phải được tổ chức và tiến hành trên cơ sở đáp ứng tối đa năng lực, sở thích, nguyện vọng, nhu cầu và các điều kiện khác của người học, nhằm phát triển hài hoà đối với mỗi HS. Nhờ đó việc dạy học đảm bảo sự công bằng và có hiệu quả cao. Nhưng trong thực tế và lí luận, có rất ít nghiên cứu về QLDH phân hóa cụ thể ở từng cấp học, ở từng loại hình nhà trường để tìm ra biện pháp quản lý hữu hiệu góp phần nâng cao chất lượng giáo dục. 8
1.1.2. Nghiên cứu trong nước Chủ tịch Hồ Chí Minh là người rất quan tâm đến sự nghiệp giáo dục và đào tạo con người. Theo Bác nhà trường phải là nơi “đào tạo các em nên những người công dân hữu ích cho nước Việt Nam”, và “làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của các em” [20]. Đây là tư tưởng giáo dục hiện đại, mang tính nhân văn sâu sắc, kế thừa tư tưởng của K.Marx. Bác rất quan tâm tới vấn đề nội dung và phương pháp giáo dục phải phù hợp người học, hướng vào lợi ích của người học. Về phương pháp, Người luôn coi trọng vấn đề đối tượng, vấn đề tôn trọng những đặc điểm của người học. Người định hướng việc lựa chọn cách thức, phương pháp dạy trẻ cho phù hợp qua lời dặn “phải giữ toàn vẹn tính vui vẻ, hoạt bát, tự nhiên, tự động, trẻ trung của trẻ, chớ nên làm cho chúng hoá ra người già cả” [20]. Đặc điểm của đối tượng còn chi phối cả cách viết tài liệu sao cho phù hợp. Hồ Chí Minh đã nói: “vì trình độ người học không đều nhau, cần có tài liệu thích hợp với từng hạng. Tài liệu không thích hợp thì học không có lợi ích gì”. Cách tổ chức lớp học cũng phải có sự phù hợp. Người phê phán việc mở lớp “lung tung”, lớp học quá đông người học: “Đông quá thì dạy và học ít kết quả, vì trình độ lý luận của người học chênh lệch nên thu nhận không đều” [21]. Trên cơ sở lý luận của học thuyết Mác - Lê nin và tư tưởng Hồ Chí Minh, các nhà giáo dục Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu một cách khoa học về QLDH và DHPH nhằm nâng cao chất lượng dạy học trong các nhà trường. Chẳng hạn như: Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy (2003), “Dạy học phân hóa”; Tôn Thân (2006), “Một số vấn đề về dạy học phân hóa”; Nguyễn Thanh Bình (2007), “Dạy học phân hóa nhìn từ góc độ của giáo dục học”; Nguyễn Thị Kim Dung (2007), “Dạy học phân hóa - khái niệm và các khía cạnh thể hiện”; Nguyễn Văn Đản (2007), “Quan niệm về phân hóa giáo dục và nguyên tắc phân hóa”; Đoàn Duy Hinh (2007), “Phân hóa trong dạy học ở bậc trung học trên thế giới”; Nguyễn Thanh Hoàn (2007), “Dạy học phân hóa-một vài vấn đề lý luận” và “Dạy học phân hóa-mục tiêu, đặc điểm, con đường và quy trình kế hoạch hóa”; Đào Thị Hồng (2007), “Vài ý kiến trao đổi về dạy học phân hóa”; Phạm Quang Huân (2007), “Những căn cứ khoa học và các phương thức thực hiện phân hóa giáo dục”; Đặng Thành Hưng (2008), “Cơ sở sư phạm của dạy học phân hóa”; Lê Thị Thu Hương (2012), “Dạy học phân hóa ở tiểu học nhằm góp phần 9