SKKN: Dạy đọc – hiểu văn bản văn học theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực người học qua tác phẩm “Chiều tối” của Hồ Chí Minh

Chia sẻ: Trần Thị Ta | Ngày: | Loại File: DOCX | Số trang:38

Thêm vào BST

Báo xấu

52
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Kết luận của đề tài này giúp các em tiếp cận giờ học đọc – hiểu tích cực và hiệu quả hơn. Các em hứng thú hơn trong bài học, nhiệt tình tham gia các hoạt động tổ chức dạy học của GV. Từ đó khơi dậy ở các em niềm yêu thích với các giờ học đọc – hiểu nói riêng, các giờ học Ngữ văn nói chung, tạo không khí học tập sôi nổi cho môn học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: SKKN: Dạy đọc – hiểu văn bản văn học theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực người học qua tác phẩm “Chiều tối” của Hồ Chí Minh

MỤC LỤC DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CHỮ CÁI VIẾT TẮT CỤM TỪ ĐẦY ĐỦ BCH Ban chấp hành B1, B2, B3, … Bước 1, Bước 2, Bước 3, … CNXH Chủ nghĩa xã hội CT Chương trình GDPT Giáo dục phổ thông GV Giáo viên HĐ Hoạt động HS Học sinh SGK, SGV Sách giáo khoa, sách giáo viên KT Kiến thức 1
BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN I. ĐẶT VẤN ĐỀ. Những năm gần đây, việc dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông đã có nhiều chuyển biến, thể hiện rõ nhất là yêu cầu chuyển từ dạy học nội dung sang dạy học phát triển phẩm chất và năng lực. Từ việc thầy cô chủ yếu giảng văn, nói cho học sinh nghe cái hay, cái đẹp của tác phẩm theo nhận thức và cảm thụ của mình chuyển sang tổ chức, hướng dẫn cho học sinh biết cách tiếp nhận, tự tìm hiểu cái hay, cái đẹp của tác phẩm bằng những hiểu biết và cảm nhận của các em, tránh khuôn mẫu gò bó. Cùng với đó là yêu cầu đổi mới cách kiểm tra cũng phải theo hướng đánh giá năng lực; xác định đúng khả năng vận dụng, tạo ra sản phẩm (đọc, viết, nói và nghe) của người học; … Những yêu cầu mới này mang tính đột phá của công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam theo Nghị quyết 29 (2013) của Đảng và Nghị quyết 88 (2014) của Quốc hội. Đây thực sự là một thách thức với mọi giáo viên. Nhận thức được yêu cầu và thách thức trên trong việc nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT, tôi luôn trăn trở làm thế nào để có được những giờ học tốt, phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, giúp các em hình thành, bồi dưỡng những phẩm chất và năng lựccần thiết trong quá trình học tập cũng như ứng dụng vào thực tế cuộc sống sau này. Điều đó đã thôi thúc tôi suy nghĩ để đưa ra phương pháp 2
phù hợp trong từng bài dạy, đặc biệt ở phần dạy đọc hiểu văn bản văn học với những thể loại cơ bản như: Thơ, truyện, kịch, kí, ... là phần kiến thức chiếm dung lượng lớn nhất của môn học, cũng là hoạt động có tính chất bản lề để các em rèn năng lực tạo lập văn bản là năng lực đặc thù bộ môn. Trong chuyên đề này, tôi xin đề xuất kế hoạch tổ chức một bài dạy cụ thể theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực người học trong chương trình Ngữ văn 11 hiện hành, với mong muốn có thể đáp ứng được phần nào định hướng giáo dục hiện nay. Với nhận thức như trên, tôi quyết định xây dựng chuyên đề Dạy đọc – hiểu văn bản văn học theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực người học qua tác phẩm “Chiều tối” của Hồ Chí Minh. II. TÊN SÁNG KIẾN Dạy đọc – hiểu văn bản văn học theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực người học qua tác phẩm “Chiều tối” của Hồ Chí Minh. III. TÁC GIẢ SÁNG KIẾN. Phạm Hồng Dương, Giáo viên Ngữ văn trường THPT Yên Lạc IV. CHỦ ĐẦU TƯ SÁNG TẠO RA SÁNG KIẾN Phạm Hồng Dương, Giáo viên Ngữ văn trường THPT Yên Lạc V. LĨNH VỰC ÁP DỤNG SÁNG KIẾN Giảng dạy Ngữ văn 11. Ôn thi THPT Quốc gia. Ôn thi học sinh giỏi VI. NGÀY SÁNG KIẾN ĐƯỢC ÁP DỤNG LẦN ĐẦU: 09/02/2017 3
VII. MÔ TẢ BẢN CHẤT CỦA SÁNG KIẾN Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ. I. Cơ sở lí luận. 1. Dạy học phát triển phẩm chất và năng lực. 1. 1. Phẩm chất và yêu cầu phát triển phẩm chất trong dạy học. 1.1.1. Khái niệm phẩm chất. Trong tiếng Việt, phẩm chất được hiểu là “cái làm nên giá trị của người hay vật ”. Tâm lí học phân biệt phẩm chất tâm lí – “những đặc điểm thuộc tâm lí, nói lên mặt đức (theo nghĩa rộng) của một nhân cách” với phẩm chất trí tuệ “những đặc điểm bảo đảm cho hoạt động nhận thức của một người đạt kết quả tốt, bao gồm những phẩm chất của tri giác (óc quan sát), của trí nhớ (nhớ nhanh, chính xác…), của tưởng tượng, tư duy, ngôn ngữ, và chú ý. Trí thông minh là hiệu quả tổng hợp của phẩm chất, trí tuệ”. Như vậy, đặt trong sự đối sánh với năng lực, khái niệm phẩm chất nêu trong các văn kiện của Đảng và Nhà nước về đổi mới CT, SGK GDPT có nghĩa là đạo đức. Yêu cầu “phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực” là sự tiếp nối truyền thống xây dựng con người toàn diện có đức có tài, vừa hồng vừa chuyên của dân tộc. Trong giáo dục cũng như trong đời sống, phẩm chất (đức) được đánh giá bằng hành vi, còn năng lực (tài) được đánh giá bằng hiệu quả của hành động. 1.1.2 Yêu cầu cần đạt về phẩm chất trong chương trình GDPT mới và căn cứ xác định các yêu cầu cần đạt về phẩm chất của người học Chương trình GDPT các nước phương Tây thường không quy định chuẩn về phẩm chất của học sinh, mặc dù rất đề cao và chú trọng giáo dục các giá trị tinh thần. Lí do là chương trình chỉ quy định những chuẩn có thể đo lường được. Trong khi đó, hầu hết chương trình GDPT các nước châu Á đều quy định những phẩm chất mà học sinh cần đạt. Chương trình GDPT của Singapore tập trung vào 6 giá trị: tôn trọng, trách nhiệm, chính trực, chu đáo, kiên cường, hòa đồng. Chương trình của Hàn Quốc tập trung vào 4 giá trị: trung thực, quan tâm, chính nghĩa, trách nhiệm. 4
Chương trình của Nhật Bản xác định nhiệm vụ giáo dục đạo đức nhằm 6 mục tiêu và 3 trọng điểm: Sáu mục tiêu là: (I) Tôn trọng nhân phẩm, lòng yêu quý cuộc sống; (II) Kế thừa, phát triển văn hóa truyền thống và sáng tạo văn hóa giàu tính cá nhân; (III) Nỗ lực hình thành, phát triển một xã hội đất nước dân chủ; (IV) Có đóng góp cho sự phát triển một thế giới hòa bình; (V) Có thể tự quyết định một cách độc lập; (VI) Có ý thức đạo đức: kỷ luật, tự kiềm chế, tinh thần tập thể. Ba trọng điểm là: (I) Sự tôn trọng cuộc sống; (II) Quan hệ cá nhân và cộng đồng; (III) Ý thức về trật tự dọc. Chương trình GDPT mới của nước ta đã tham khảo những kinh nghiệm nói trên, xác định mục tiêu hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm. Những phẩm chất này được nêu trong các văn kiện của Đảng về xây dựng văn hóa, con gười Việt Nam (cụ thể là Nghị quyết số 03NQ/TW ngày 16/7/1998 về xây dựng và phát triển nền văn hóa Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc (thường gọi là Nghị quyết Trung ương 5 khóa VIII); Nghị quyết số 33NQ/TW ngày 9/6/2014 về xây dựng và phát triển văn hóa, con người Việt Nam đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững đất nước) Có thể thấy những phẩm chất chủ yếu cần hình thành, phát triển cho học sinh nêu trong dự thảo chương trình GDPT mới (yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm) phù hợp với yêu cầu xây dựng con người Việt Nam đã được đề cập đầy đủ trong hai Nghị quyết của BCH Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam. 1.2. Năng lực và dạy học phát triển năng lực 1.2.1. Khái niệm năng lực. Trong tiếng Việt cũng như tiếng Anh, từ năng lực được sử dụng với nhiều nghĩa cụ thể, gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống và ngữ cảnh riêng biệt. Tiếp thu quan niệm về năng lực của các nước phát triển, Chương trình giáo dục phổ thông của Việt Nam(2018) xác định: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển những tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí . . . thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể ”. Có hai loại năng lực cơ bản: 5
Năng lực cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả. Năng lực đặc biệt là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kĩ năng sống, . . . nhờ tố chất sẵn có ở mỗi người. Trong đó, năng lực cốt lõi gồm năng lực chung và năng lực đặc thù được hình thành và phát triển trong quá trình học tập nói chung và trong quá trình học từng môn chuyên biệt nói riêng. 1.2.2. Dạy học định hướng nội dung và dạy học phát triển phẩm chất và năng lực Dạy học định hướng nội dung hay còn gọi là Chương trình theo nội dung là loại chương trình tập trung xác định và nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh vực môn học nào đó. Tập trung trả lời câu hỏi: Học sinh cần biết những gì? Từ đó, việc dạy học phổ thông thường mang tính “hàn lâm”, nặng về lí thuyết, ít chú ý đến các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của người học. Dạy học phát triển phẩm chất và năng lực hay còn gọi là Chương trình theo kết quả đầu ra như NIER ( 1999 ) đã xác định “ là cách tiếp cận nêu rõ kết quả, những khả năng hoặc kĩ năng mà học sinh mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể ”. Tập trung trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn học sinh biết và có thể làm được những gì? Tùy vào từng quốc gia mà chọn chương trình nội dung hay chương trình theo kết quả đầu ra. So sánh ta thấy có sự khác biệt. Thiết kế chương trình nội dung thường bắt đầu từ mục tiêu giáo dục sau đó xác định các lĩnh vực môn học, chuẩn kiến thức và kĩ năng, phương pháp dạy học và cuối cùng là đánh giá. Thiết kế chương trình năng lực trước hết cần xác định các năng lực cần trang bị và phát triển cho học sinh. Mục tiêu cuối cùng của dạy học phát triển phẩm chất và năng lực là hình thành và phát triển những phầm chất và năng lực cần có để sống tốt hơn, làm việc hiệu quả hơn, đáp ứng được những yêu cầu của xã hội đang thay đổi từng ngày. Tư tưởng này chỉ phối cách lựa chọn nội dung dạy học và phương pháp dạy học theo hướng học sinh chủ động tham gia kiến tạo nội dung kiến thức, vận dụng trị thức vào cuộc sống hướng tới tự học để có thể học suốt đời. 6
2. Phương pháp dạy học ngữ văn theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực. 2.1. Phương pháp dạy học. Phương pháp dạy học, theo chúng tôi, là cách thức hoạt động của giáo viên khi thực hiện dạy học ; quy định mô hình hoạt động của giáo viên nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh đối tượng và đạt được mục tiêu bài học. Có thể dẫn ra một số phương pháp dạy học chung cho nhiều môn học như: thuyết trình; hỏi đáp; làm mẫu; thảo luận; trò chơi; luyện tập, . . . Với môn Ngữ văn, xuất phát từ bản chất của chương trình phát triển năng lực, có thể xác định một số phương pháp dạy học đặc thù sau đây: Phương pháp dạy đọc đúng và đọc diễn cảm. Phương pháp dạy đọc hiểu. Phương pháp dạy viết ( viết đúng và viết hay ). Phương pháp dạy viết đoạn văn và văn bản. Phương pháp dạy nói và nghe. Trên đây là một số nét cơ bản về phương pháp dạy học xét trong mối quan hệ với quan điểm, biện pháp, kĩ thuật, phương tiện và hình thức dạy học. Vấn đề là, giáo viên sau khi nắm được bản chất của mỗi khái niệm cần vận dụng vào thực tế dạy học của mình một cách linh hoạt vì bản thân các thuật ngữ, khái niệm ấy cũng rất tương đối, không phải lúc nào cũng rạch ròi minh bạc, vì thế tuỳ vào bối cảnh cụ thể mà định danh cho phù hợp. 2.2. Yêu cầu của phương pháp dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học cần đáp ứng được một số yêu cầu cơ bản và một số phương pháp dạy học đặc thù của môn học. Theo định hướng chung của Chương trình Ngữ văn (2018), có thể nêu lên mấy yêu cầu chính sau đây: 2.2.1. Một số yêu cầu cơ bản a. Phát huy tính tích cực của người học. Hình thành cho học sinh ý thức tự học. Giáo viên cần khơi gợi, vận dụng kinh nghiệm và vốn hiểu biết đã có của học sinh về vấn đề đang học, từ đó tổ chức cho các em tìm hiểu, khám phá để tự mình bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện những hiểu biết ấy. Cần khuyến khích học sinh trao đổi và tranh luận, đặt câu hỏi cho mình và cho người khác khi 7
đọc, viết, nói và nghe. Bên cạnh việc phát huy tính tích cực của người học, trong dạy học giáo viên cần chú ý tính chuẩn mực của người thầy cả về tri thức và kĩ năng sư phạm. b. Dạy học tích hợp và phân hoá Dạy học tích hợp đòi hỏi giáo viên Ngữ văn trước hết phải thấy được mối liên hệ nội môn (đọc, viết, nói và nghe) và yêu cầu giáo dục liên môn (Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân, Nghệ thuật ). Dạy học phân hoá có thể thực hiện bằng nhiều cách: nếu các câu hỏi, bài tập theo nhiều mức độ khác nhau; yêu cầu tất cả mọi học sinh đều làm việc và lựa chọn vấn để phù hợp với mình; khuyến khích sự mạnh dạn, tự tin trong trao đổi. tranh luận và thể hiện, động viên và khen ngợi kịp thời các học sinh có ý tưởng sáng tạo, mới mẻ, độc đáo trong đọc, viết, nói và nghe . Ở trung học phổ thông dạy các chuyên để học tập cũng nhằm đạt được mục tiêu phân hoá và góp phần định hướng nghề nghiệp. c.Đa dạng hoá các phương pháp, hình thức và phương tiện dạy học Theo định hướng này, giáo viên cần tránh máy móc rập khuôn , không tuyệt đổi hoá một phương pháp trong dạy dọc, viết hay nói và nghe mà biết vận dụng các phương pháp phù hợp với đối tượng, bối cảnh, nội dung và mục đích của giờ học. Cần mở rộng không gian dạy và học , không chỉ giới hạn trong phạm vi lớp học mà còn có thể ở thư viện , sân trường , nhà bảo tàng , khu triển lãm, … Có thể cho học sinh đi tham quan, dã ngoại, yêu cầu các em ghi chép, chụp hình, quay phim, … những gì quan sát, trải nghiệm và viết báo cáo, thuyết minh, ... 2.2.2. Các phương pháp dạy học đặc thù của môn học Phương pháp dạy học đọc Phương pháp dạy học viết. Phương pháp dạy nói và nghe II.Cơ sở thực tế. 1. Thực trạng dạy học Ngữ văn trong nhà trườ ng phổ thông hiện nay. Nói đến phương pháp dạy học ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay không thể không nhắc tới các hiện tượng rất phổ biến trong các giờ học văn hiện nay: Dạy học đọc chép. Dạy nhồi nhét. Dạy học văn như nhà nghiên cứu văn học. 8
Những cách học này khiến học sinh học thụ động, thiếu sáng tạo khiến học sinh không biết tự học, dần mất sự hợp tác cần thiết giữa trò và thầy, giữa trò với trò, việc học thiếu hứng thú, đam mê. Kết quả của việc học thụ động là học tập thiếu cảm hứng, thiếu lửa, thiếu niềm ham mê, mà thiếu những động cơ nội tại ấy việc học tập thường là ít có kết quả. 2. Nguyên nhân 2.1. Nguyên nhân khách quan. Chúng ta đang sống là thời đại khoa học công nghệ, đa số HS chỉ muốn học các ngành khoa học tự nhiên, kĩ thuật, kinh tế…ít có HS hứng thú học văn, bởi phần đông HS nghĩ rằng năng lực văn là năng lực tự nhiên của con người xã hội, không học vẫn biết đọc, biết nói; học văn không thiết thực. Đó là một vấn đề rộng lớn, ngoài tầm kiểm soát của nhà trường và bộ môn mà chúng ta phải chấp nhận. Về phía người thầy, xã hội ta có thói quen tư duy theo kiểu giáo điều. Cơ hội đối thoại thầy – trò còn hạn chế, chủ yếu thầy nói trò nghe, ít hoặc thậm chí không có thói quen phản biện. Điều này ảnh hưởng trực tiếp đến nhà trường với nếp tư duy cũ. Vậy nếu không thay đổi xã hội khó mà thay đổi giáo dục. 2.2. Về nguyên nhân chủ quan. (phương pháp dạy học văn) Trước hết là phương pháp dạy học cũ, chỉ dựa vào giảng, bình, diễn giảng. Giáo án soạn ra là để cho GV “giảng”, biểu diễn trên lớp. Giáo viên nào tham giảng thì thường “cháy” giáo án. Đây là quan niệm không còn phù hợp vì văn học sáng tác ra cho người đọc đọc, do đó môn học tác phẩm văn học phải là môn dạy HS đọc văn, giúp HS hình thành kĩ năng đọc văn, trưởng thành thành người đọc có văn hoá, chứ không phải là người biết thưởng thức việc giảng bài của thầy. Chính vì vậy sai lầm thứ hai là môn học văn hiện nay thiếu khái niệm khoa học về đọc văn. Về thi cử. Ở đây bộ đề thi của Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp trước đây và của Bộ Giáo dục và Đào tạo sau này cũng như phần lớn cách ra đề trong các kì thi tuyển sinh Đại học và Cao đẳng có vai trò tiêu cực trong việc tạo ra một lối làm văn thiên về học thuộc, sao chép và thiếu sức sáng tạo của HS. Cũng vì áp lực thi cử, thành tích mà người thầy thiên về phương pháp dạy học theo lối cung cấp kiến thức áp đặt, HS phải học thuộc kiến giải của thầy. Trong khi đó, việc học tập thực chất không phải là học thuộc mà là tự biến đổi tri thức của mình trên cơ sở các tác động của bên ngoài và của hoạt động của người học. Do đó việc áp đặt kiến thức chỉ có tác dụng tạm thời, học xong là quên ngay, 9
không để lại dấu ấn trong tâm khảm người học, không trở thành kiến thức hữu cơ của một bộ óc biết suy nghĩ và phát triển. Như thế đương nhiên chưa xem HS là chủ thể của hoạt động học văn, chưa trao cho các em tính chủ động trong học tập. Về dạy học làm văn nghị luận chủ yếu là nghị luận văn học, dạy làm văn theo đề sẵn và văn mẫu của bộ đề, hầu như không chú trọng dạy văn nghi luận xã hội. Điều này thể hiện nổi bật nhất trong các lớp luyện và trong các hoạt động ôn luyện chuẩn bị cho các kì thi, nhằm học để thi. Dạy tiếng Việt thì nặng về dạy lí thuyết, ít thực hành, trau dồi ngữ cảm. Chấm bài làm văn phần nhiều qua loa, chỉ cốt cho điểm là chính. Phần nhiều coi nhẹ khâu chữa bài và hướng dẫn HS tự sửa bài để nâng cao kĩ năng làm văn. Dạy ngữ văn mới chỉ nhằm mục tiêu trước mắt là thi cử mà chưa hướng tới mục tiêu lâu dài là dạy kĩ năng, dạy phẩm chất, dạy làm người. Trên đây là thực trạng dạy học Ngữ văn hiện nay ở nhà trường phổ thông. Có thể còn nhiều yếu tố khác song chúng tôi nhận thấy những yêu tố khách quan và chủ quan trên có ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng bộ môn nói riêng, chất lượng của chương trình giáo dục nói chung, cần phải có sự thay đổi cho phù hợp với yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực con người trong học tập cũng như trong cuộc sống sau này. 10
CHƯƠNG 2: DẠY ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC THEO YÊU CẦU PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC I. Văn bản văn học trong chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn. Trong phạm vi chuyên đề này, chúng ta cùng tìm hiểu khái niệm Văn bản văn học là những văn bản nghệ thuật ngôn từ, ở đó ngôn ngữ được sử dụng một cách nghệ thuật, giàu tính thẩm mĩ, tính hình tượng, tính biểu cảm, tính đa nghĩa, tính sáng tạo, … thể hiện phong cách nghệ thuật của người viết. Với cách hiểu này, ta thấy có nhiều kiểu văn bản văn học trong chương trình phổ thông như: thơ, truyện, kịch, kí, phú, cáo, hát nói, văn tế, … Song có 4 kiểu văn bản văn học lớn trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông hiện hành: thơ, truyện, kịch (kịch bản văn học), kí. Trong mỗi kiểu văn bản này lại có các tiểu loại. Thơ có thơ cách luật, thơ tự do, thơ dân gian, thơ trung đại và thơ hiện đại, thơ chữ Hán và thơ chữ Nôm, trường ca, … Kiểu văn bản truyện có: truyện dân gian (truyền thuyết, cổ tích, truyện cười, …), truyện trung đại, truyện hiện đại, truyện ngắn và tiểu thuyết, truyện hiện thực và truyện lãng mạn, … Khác với những văn bản văn học tồn tại trong đời sống, các văn bản văn học trong chương trình ngữ văn đã được xử lí về phương diện sư phạm để đảm bảo mục tiêu giáo dục. Nhiều văn bản thực chất chỉ là những trích đoạn từ tác phẩm văn học, trong đó có một số văn bản đã được tác giả chương trình, sách giáo khoa đặt tên để đảm bảo tính thống nhất chung của các bài học cũng như định hướng cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học. Tính chất sư phạm thể hiện rõ nhất ở mô hình các bài đọc hiểu mà trong đó văn bản văn học là một thành tố, bao gồm: Kết quả cần đạt; Thông tin chung về tác giả và tác phẩm (hoàn cảnh ra đời, xuất xứ); Văn bản đọc hiểu; Chú giải ; Câu hỏi / Bài tập hướng dẫn đọc hiểu; Ghi nhớ; Luyện tập. Riêng sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông Nâng cao còn có phần Tri thức đọc hiểu được đặt ở cuối mỗi bài học . Trong mô hình của bài đọc hiểu , văn bản và việc đọc hiểu văn bản là trung tâm . Phần Kết quả cần đạt giúp giáo viên và học sinh xác định được mục tiêu của giờ học , có tác dụng định hướng cho các hoạt động tiếp theo , đồng thời là một trong những cơ sở của việc đánh giá kết quả dạy và học. Phần Khái lược về tác giả và tác phẩm (Tiểu dẫn) vừa là bước đệm chuẩn bị cho việc đọc hiểu , vừa có tác dụng cung cấp những tri thức đọc hiểu để học sinh sử dụng trong quá trình đọc. Kế đó là văn bản văn học và chú thích, chú giải những từ khó hoặc những điển tích, điển cố, ... Những chú giải này là cơ sở giúp học 11
sinh hiểu nghĩa hiển ngôn và hàm ngôn của văn bản. Đây cũng là một dạng tri thức đọc hiểu mà giáo viên cần phải hướng dẫn học sinh tìm hiểu và vận dụng vào quá trình đọc hiểu văn bản, Phần Hướng dẫn đọc hiểu tiếp đó chủ yếu được biên soạn dưới dạng các câu hỏi, bài tập để gợi ý học sinh đọc hiểu văn bản. Ở một số bài, việc hướng dẫn đọc hiểu không chỉ là các câu hỏi, bài tập mà còn có những dẫn giải về cách đọc hiểu văn bản theo đặc trưng thể loại. Phần Ghi nhớ có chức năng giúp giáo viên và học sinh chốt những nội dung trọng tâm của bài học. Phần Luyện tập hướng dẫn học sinh thực hành, củng cố kết quả đọc hiểu thông qua việc làm các bài tập tại lớp và nhà. Nhìn chung, mô hình bài học đọc hiểu trong sách giáo khoa Ngữ văn đãđược xây dựng theo các quy luật nhận thức, tâm lí, giáo dục và tiếp nhận văn học. Nhưng mô hình này không hàm nghĩa triệt tiêu tính sáng tạo của giáo viên trong quá trình thiết kế bài học, không cố định một tiến trình cần phải lặp lại ở tất cả các bài học. Tuỳ vào bối cảnh dạy học, đối tượng học sinh, vị trí bài học, ... giáo viên có thể điều chỉnh tiến trình và nội dung bài học để giúp học sinh đạt được mục tiêu bài học một cách chất lượng nhất . II . Yêu cầu dạy đọc hiểu văn bản văn học Việc dạy học tác phẩm, đoạn trích văn học, xét về thực chất không phải là giảng văn, mà chính là dạy đọc văn. Đọc văn là quá trình hoạt động tâm lí nhằm nắm bắt ý nghĩa của văn bản, vì thế đó là hoạt động đọc hiểu văn bản. Lí thuyết tiếp nhận cho biết, văn bản văn học chỉ là một cấu trúc mời gọi, nó chỉ cung cấp cài biểu đạt, còn cái được biểu đạt thì bỏ trống hoặc để mơ hồ cho người đọc tự xác định. Như thế hoạt động đọc do người đọc làm chủ, phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, dựa vào ngữ cảnh trong văn bản và hoàn cảnh phát ngôn (viết) mà tìm ra ý nghĩa. Hoạt động tìm ý nghĩa này về thực chất là một quá trình kiến tạo ý nghĩa, một quá trình hoạt động đầy những thử và sai, loại bỏ cái sai, dần dần xác lập cái đúng. Đọc hiểu văn bản đòi hỏi phải có trực giác, trực cảm, dự đoán cái ý nghĩa văn bản biểu đạt, sau đó phân tích kiểm chứng. 1 . Yêu cầu dạy đọc hiểu văn bản văn học 1.1. Bám sát văn bản đọc hiểu , tránh dạy học văn bằng “ thế bản ” Dạy đọc hiểu văn bản văn học là lấy văn bản và hoạt động đọc hiểu văn bản của học sinh làm trung tâm. Nếu trong mô hình giảng văn, giáo viên cảm thụ văn rồi giảng lại cho học sinh nghe về tác phẩm, tức là cho học sinh tiếp xúc với “ thế bản ” (văn bản đã được tiếp nhận của giáo viên) thì trong dạy đọc hiểu , học sinh phải làm việc trực tiếp với 12
văn bản của nhà văn dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ của giáo viên. Như vậy, văn bản và việc đọc hiểu văn bản của mỗi học sinh là căn cứ quan trọng nhất và là yêu cầu bắt buộc để mỗi học sinh có thể trở thành bạn đọc sáng tạo của các nhà văn. 1.2. Chú trọng những đặc trưng chung và riêng về thể loại của văn bản văn học Văn bản văn học là loại văn bản có đặc điểm nổi trội về tình hình tượng, tính đa nghĩa, tính truyền cảm, tính độc đáo gắn liền với hệ thống ngôn ngữ giàu tính nghệ thuật. Bên cạnh những đặc tính chung, mỗi văn bản văn học lại có những đặc điểm riêng về phương diện thể loại. Mỗi thể loại (thơ, truyện, kịch, kí), thậm chí mỗi thể tài (thơ thất ngôn bát cú , thơ ngụ ngôn tứ tuyệt, thơ tự do; truyện ngắn, tiểu thuyết; bị kịch, hài kịch, kịch lịch sử; bút kí, tuỳ bút, ...) cũng có những yếu tố đặc thù. Vì thế , dạy đọc hiểu bất cứ loại / kiểu văn bản nào, giáo viên đều phải quan tâm đến đặc điểm riêng của loại / kiểu văn bản đó, nếu không sẽ khó hướng dẫn học sinh tiếp nhận tác phẩm một cách hiệu quả. Thông qua những văn bản cụ thể được sắp xếp theo trục thể loại, giáo viên không chỉ giúp học sinh khám phá cái hay, cái đẹp của từng văn bản mà còn phải giúp các em hình thành và phát triển phương pháp đọc văn để sau này mỗi học sinh có thể tự đọc được những văn bản tương tự. 1.3 . Gắn việc tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu với đổi mới đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh Dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực là yêu cầu quan trọng và nổi bật của đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay và những năm tiếp theo, nhất là khi chương trình , sách giáo khoa Ngữ văn mới được triển khai. Theo đó, phương pháp dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực học sinh là phương pháp tổ chức hoạt động học, mỗi hoạt động được thực hiện thông qua một một số nhiệm vụ học tập, mỗi nhiệm vụ học tập được thiết kế và chuyển giao bằng các kĩ thuật dạy học với sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học. Đồng thời với việc tổ chức hoạt động đọc hiểu văn bản văn học ở học sinh, giáo viên cũng cần đổi mới việc kiểm tra, đánh giá và đổi mới thi cử cũng cần phải theo định hướng phát triển năng lực. Nghĩa là dạy học và kiểm tra, đánh giá phải cùng hướng về một phía là các năng lực Ngữ văn cần được hình thành và phát triển ở học sinh qua các giờ học đọc hiểu. Việc kiểm tra, đánh giá học sinh phải tiến hành song song với việc dạy học, thậm chí đánh giá chính là một phương thức dạy học. Vì thế, cả dạy học và đánh giá đều phải được xác lập trên một hệ tiêu chí chung là các kết quả đầu ra về năng lực của học sinh. 13
2. Dạy học đọc hiểu các kiểu văn bản văn học 2.1. Dạy đọc hiểu văn bản truyện. Văn bản truyện là văn bản tự sự được sáng tác theo lối hư cấu. Mỗi văn bản truyện là sáng tạo nghệ thuật ngôn từ độc đáo của người nghệ sĩ. Tuy nhên, xét chung về thể loại, văn bản truyện thường có những dấu hiệu đặc trưng, nổi bật sau: có cốt truyện, có nhân vật, có người kể chuyện, có lời trần thuật. Riêng với truyện ngắn, còn có tình huống truyện. Dạy đọc hiểu văn bản truyện cần phải bám sát những yếu tố chủ đạo này bên cạnh những đặc điểm riêng về thi pháp,phong cách nghệ thuật của nhà văn,đặc sắc nghệ thuật của từng tác phẩm, …Dạy đọc hiểu truyện,trước tiên phải giúp học sinh đọc văn bản truyện và nắm được cốt truyện cũng như hệ thống nhân vật.Kế đó,tùy theo đặc trưng nổi trội của truyện và ý đồ sư phạm của giáo viên mà hướng dẫn học sinh đọc hiểu ý nghĩa của truyện theo diễn biến cốt truyện,bố cục,kết cấu,bối cảnh (không gian,thời gian nghệ thuật ), nhân vật, tình huống hoặc mạch kể của người dẫn truyện, … Có giờ đọc hiểu truyện chỉ nương theo một trong các con đường trên nhưng cũng có giờ học cần kết hợp nhiều cách thức đọc hiểu thì học sinh mới cảm nhận được ý nghĩa sâu sắc và những điểm độc đáo và hình thức nghệ thuật của tác phẩm truyện. Từ đặc trưng chung của hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản văn học, kết hợp với đặc tính riêng của thể loại truyện, có thể xác định những hoạt động dạy học đọc hiểu của văn bản truyện như sau: Hoạt động: Tạo tâm thế, bối cảnh đọc hiểu truyện. Hoạt động 2: Tìm hiểu tri thức đọc (chú ý tri thức về thể loại truyện nói chung và đặc điểm riêng của văn bản truyện được dạy…) Hoạt động 3: Đọc hiểu văn bản truyện (Đọc văn bản và xác định cốt truyện, hệ thống nhân vật. Đọc hiểu ý nghĩa của truyện qua một/một số yếu tố hình thức nghệ thuật (cốt truyện, bố cục, kết cấu, không gian, thời gian nghệ thuật, nhân vật, tình huống, mạch kể của người dẫn chuyện, ...) Hoạt động: Củng cố và vận dụng kết quả đọc truyện vào thực tiễn 2.2. Dạy đọc hiểu văn bản thơ Cũng như truyện, thơ là sản phẩm của tư duy hình tượng và hư cấu nghệ thuật. Tuy nhiên, nếu truyện phản ánh hiện thực đời sống và biểu hiện tư tưởng nghệ thuật của người viết thông qua việc kể một câu chuyện về con người, thần linh, đồ vật hoặc loài 14
vật, … thì thơ lại chọn giãi bày những cung bậc tình cảm, cảm xúc làm nội dung và phương thức biểu đạt tư tưởng của người viết. Nhân vật trong thơ là nhân vật trữ tình, không hiện diện với ngoại hình, trang phục, điệu bộ, cử chỉ, … mà chủ yếu được khắc họa bằng cảm xúc, suy nghĩ. Ngôn ngữ thơ giàu nhạc tính, dù là thơ trung đại hay hiện đại, thơ cách luật hay tự do, … thì ngôn ngữ thơ đều đã được cách điệu hóa để tạo nên những câu, khổ, đoạn giàu sức biểu cảm nhất, có khả năng rung động trái tim người đọc, mang lại khoái cảm thẩm mĩ lành mạnh. Mỗi tác phẩm thơ cũng như mỗi tác phẩm văn chương là một sinh thể nghệ thuật đặc thù. Nhưng tựu chung lại, nhắc đến thơ là nhắc đến những yếu tố căn bản: nội dung trữ tình, nhân vật trữ tình, tứ thơ, ngôn từ thơ, nhạc tính trong thơ, biểu tượng thơ, … Dạy đọc hiểu văn bản thơ phải bám sát những yếu tố chung về thể loại cùng với việc chú ý những đặc tính riêng của mỗi bài. Do văn bản thơ được tổ chức tiếng, chậm rãi, có khi ngân nga để hình ảnh, nhịp điệu, âm hưởng của văn bản thơ mở ra và đọng lai thành ấn tượng trong tâm trí. Đọc văn bản thơ không chỉ có nhiệm vụ tượng thanh các con chữ mà còn tượng hình lên trong “nội quan’’ của người đọc thế giới hình tượng và chủ thể trữ tìnhngười phát ngôn, bộc bạch, thổ lộ, giãi bày, … trong thơ. Tiếp đó, giáo viên cần hướng dẫn học sinh đọc kĩ từng khổ thơ, câu thơ, phân tích, cắt nghĩa từng hình ảnh thơ, từ ngữ, biện pháp nghệ thuật, …tiêu biểu để phát hiện ý thơ, tình thơ và cảm nhận được cái hay, cái độc đáo trong cách giãi bày tâm tư của tác giả. Trong quá trình đọc hiểu ý nghĩa của văn bản thơ, cần có các cách thức khơi gợi học sinh leien tưởng, tưởng tượng, kết nối với thực tiễn và kinh nghiệm của bản thân để lí giải và đồng cảm với nhân vật trữ tình. Trên cơ sở đó, kết hợp các tri thức ngoài văn bản (tác giả, hoàn cảnh ra đời của tác phẩm, …), rút ra nhận định ‘về tình cảm, thái độ, tư tưởng của người viết. Cũng như dạy đọc hiểu truyện, tùy theo đặc trưng nghệ thuật của văn bản thơ và ý đồ sư phạm của giáo viên, “đường vào thơ’’ có thể “men’’theo một hoặc một số “lối đi’’ như bố cục, cấu từ, thi luật, điểm nhìn của nhân vật trữ tình, … Từ đặc trưng chung của hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản học, kết hợp với đặc tính riêng về thể loại của thơ, có thể xác định những hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản như sau: Hoạt động 1: Tạo tâm thế đọc hiểu thơ. Hoạt động 2: Tìm hiểu tri thức đọc (chú ý tri thứ về thơ nói chung văn bản thơ được dạy nói riêng, …) 15
Hoạt động 3: Đọc hiểu văn bản thơ: đọc văn bản và cảm nhận chung về giọng điệu thơ; đọc hiểu ý nghĩa của thơ qua một/một số yếu tố hình thức nghệ thuật (bố cục, cấu từ, thi luật, điểm nhìn của nhân vật trữ tình, ...) gắn liền với việc phân tích ngôn từ, hình ảnh, biểu tượng, các biện pháp nghệ thuật, … và sự huy động vốn sống, trải nghiệm cá nhân, liên tưởng, tưởng tượng của học sinh để các em có được sự thấu cảm với người viết) Hoạt động 4: Củng cố và vận dụng kết quả đọc hiểu văn bản thơ. 2.3. Dạy đọc hiểu văn bản kịch (kịch bản văn học) Văn bản kịch ở đây là kịch bản văn học văn bản nghệ thuật ngôn từ. Kịch là tên gọi về thể loại, trong đó có các thể loại: bi kịch, hài kịch, kịch lịch sử, … Tuy mỗi thể loại kịch có sự khác nhau về đặc trưng nghệ thuật nhưng văn bản kịch nói chung đều có một số đặc điểm nổi bật sau: Kịch lựa chọn những xung đột, mâu thuẫn trong đời sống làm đối tượng miêu tả, do đó, kịch tính là đặc trưng nổi bật nhất của kịch. Xung đột kịch được cụ thể hóa bằng hành động kịch (những hành động đối nghịch). Hành động kịch được thực hiện bởi các nhân vật kịch. Nhân vật kịch được xây dựng bởi chính ngôn ngữ của họ (không có ngôn ngữ người kể chuyện) bao gồm: đối thoại, độc thoại và bàng thoại (lời nhân vật nói riêng với khán giá). Ngoài ra, cần chú ý những lời hướng dẫn ghi chú trên kịch bản để hình dung ra bối cảnh và nhân vật. Từ đặc trưng của kịch, việc dạy đọc hiểu văn bản kịch đòi hỏi giáo viên phải giúp học sinh nhận diện và phân tích các mâu thuẫn, xung đột giữa các nhân vật (hiểu theo nghĩa rộng) được nhà văn xây dựng trong tác phẩm để qua đó hiểu được tư tưởng của tác giả, đồng thời thấy được đặc trưng nổi bật của kịch. Cũng như thơ, truyện, một trong những bước đầu tiên của quy trình dạy đọc kịch là giáo viên tổ chức, hướng dẫn học sinh đọc văn bản. Mục đích của việc đọc văn bản và phát triển các mâu thuẫn, xung đột. Do kịch chủ yếu được xây dựng trên nền các lời thoại của các nhân vật nên trong khâu đọc kịch bản, giáo viên cần tận dụng lời thoại. Kế đó, giáo viên hướng dẫn học sinh xác định những xung đột chính, những mâu thuẫn căn bản trong văn bản kịch trước khi tổ chức học sinh phân tích, cắt nghĩa. Như đã đề cập, xung đột kịch thực chất là xung đột giữa các nhân vật hoặc các lực lượng được nhà văn xây dựng trong văn bản kịch, cho nên hướng dẫn học sinh phân tích xung đột kịch đồng nghĩa với việc phân tích mâu thuẫn gay gắt, căng thẳng giữa các nhân vật hoặc các lực lượng đối lập được thể hiện chủ yếu qua hệ thống lời thoại (đối thoại, độc thoại, bàng thoại).Trong quá trình đọc hiểu văn bản kịch, giáo viên 16
cũng nên lưu ý học sinh khai thác ý nghĩa nhan đề vở kịch, đánh giá sự thay đổi của nhân vật kịch trong suốt vở kịch. Nhìn chung, có nhiều cách thức để giáo viên có thể lựa chọn nhằm hướng dẫn học sinh đọc hiểu giá trị nội dung của văn bản kịch. Tùy theo ý đồ sư phạm, kế hoạch dạy học, giáo viên có thể tổ chức cho học sinh đọc hiểu văn bản kịch qua việc phân tích cốt truyện kịch hoặc các xung đột kịch, nhân vật kịch. Cũng có thể kết hợp các phương pháp trên. Tuy nhiên, dù chọn phương pháp nào giáo viên vẫn phải bám sát đặc trưng thể loại: xung đột kịch, ngôn ngữ kịch (lời thoại), nhân vật kịch. Trên cơ sở đặc trưng chung của hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản kết hợp với đặc trưng thể loại, chúng ta có thể xác định những hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản kịch như sau: Hoạt động 1: Tạo tâm thế đọc hiểu kịch bản văn học. Hoạt động 2: Tìm hiểu tri thức đọc hiểu (tri thức chung về thể loại kịch và tri thức riêng về văn bản kịch được tìm hiểu) Hoạt động 3: Đọc hiểu văn bản kịch. Gồm có các hoạt động + Đọc văn bản. + Xác định cốt truyện kịch + Xác định bối cảnh, hệ thống nhân vật + Khai thác xung đột kịch, nhân vật kịch, lời thoại, … để tìm hiểu ý nghĩa của tác phẩm. Hoạt động 4: Củng cố và vận dụng kết quả của hoạt động đọc hiểu. 2.4. Dạy đọc hiểu văn bản kí Kí là một loại thể văn học gồm nhiều thể: bút kí, kí sự, hồi kí, tùy bút, phóng sự, du kí, … Nghĩa gốc của kí là ghi chép. Kí miêu tả, phản ánh hiện thực khách quan theo quan điểm tôn trọng sư thật đời sống, không hư cấu theo kiểu của truyện, thơ, kịch. Với thể kí, nhà văn phải đảm bảo tính xác thực của hiện thực được phản ánh, tức là con người, sự vật, sự việc được phản ánh phải có thật, địa chỉ rõ ràng. Vì vậy, đọc hiểu kí, trước hết phải xác định được sự vật, sự việc, con người mà nhà văn phản ánh trong tác phẩm. Người đọc thường căn cớ vào nhan đề, các từ định danh, gọi tên sự vật hiện tượng hoặc con người lặp đi lặp lại trong văn bản. Mặc dù không chủ trương hư cấu, song kí cũng không bê nguyên hiện thực. Nhà văn vẫn dùng trí tưởng tượng, liên tưởng và các thủ pháp nghệ thuật để các hình tượng đời sống hiện lên chân thực và sống động nhất, vừa như sinh thể ngoài đời lại vừa như những 17
tính cách văn học giàu chất nghệ thuật. Vì vậy, khi đọc hiểu văn bản kí cần đặc biệt chú ý các thủ pháp nghệ thuật mà nhà văn sử dụng để thấy sự độc đáo đặc sắc của bút pháp kí, thấy được cái nhìn chủ quan độc đáo của tác giả kí hay chính là cái tôi của người viết. Từ đó hình thành và phát triển kĩ năng đọc hiểu văn bản kí theo đặc trưng thể loại. Đọc hiểu kí cũng như đọc hiểu các văn bản văn học khác, cần thấy được quan niệm nhân sinh, cách nhìn đời, nhìn người của tác giả, thấy được cảm xúc của nhà văn trước thời cuộc với những cung bậc cảm xúc phong phú, sâu sa. Đây cũng là yêu cầu chung của hoạt động đọc hiểu văn bản văn học, người đọc phải “đọc” được những hàm ý sâu sa bên trong vỏ ngôn từ. Vì kí gắn bó với hiện thực nên đọc kí phải có vốn sống, kinh nghiệm dồi dào, một mặt để hiểu hình tượng mặt khác còn có khả năng liên hệ, so sánh, vận dụng vào thực tiễn, thấy được giá trị của văn bản kí trong đời sống nhân sinh. Từ đó, có thể khái quát các hoạt động đọc hiểu văn bản kí như sau: Hoạt động 1: Tạo tâm thế đọc hiểu văn bản kí. Hoạt động 2: Tìm hiểu tri thức đọc hiểu (tri thức về tác giả, tác phẩm, thể loại kí và tri thức riêng về văn bản kí được tìm hiểu) Hoạt động 3: Đọc hiểu văn bản kí. Gồm có các hoạt động + Đọc văn bản. + Xác định đối tượng của hiện thực khách quan mà nhà văn phục dựng, miêu tả, khắc họa trong văn bản. + Tái hiện, phân tích các hình tượng văn học (thiên nhiên hoặc con người), các thủ pháp nghệ thuật, … để tìm hiểu ý nghĩa của văn bản và đặc sắc trong nghệ thuật phản ánh của nhà văn. Hoạt động 4: Củng cố và vận dụng kết quả của hoạt động đọc hiểu. 3. Ý tưởng tổ chức hoạt động dạy đọc – hiểu một số văn bản văn học theo thể loại. TÊN THỂ Ý TƯỞNG TỔ CHỨC MỤC TIÊU CẦN ĐẠT BÀI LOẠI HOẠT ĐỘNG ĐỌC – HIỂU Vợ Truyện A. Khởi động. ̉ ược những nét cơ bản +Hiêu đ chồng A Cho học sinh xem video một về tác giả Tô Hoài và tác Phủ đoạn phim “Chị Dậu”. phầm “Vợ chồng A Phủ’’. 18
Tô Hoài  GV đặt vấn đề: + Hiêu đ ̉ ược vẻ đẹp, nỗi khổ Cuộc sống và số phận của của nhân vật Mị, cảm nhận người lao động nghèo ở miền núi được sức sống tiềm tàng của Tây Bắc trước CM và con đường nhân vật Mị . đến với cách mạng. + Hiêu đ ̉ ược tính cách, số phận B. Hình thành KT mới. của nhân vật A Phủ. HĐ 1: Tìm hiểu tác giả, tác phẩm + Hủ tục lạc hậu trong phong bằng hình thức lập trang tục tập quán của người dân Facebook của nhà văn Tô Hoài. miền núi Tây Bắc trước cách HĐ 2: Tìm hiểu nhân vật Mị qua mạng. hình thức hoạt động nhóm và các + Tổng kết giá trị nội dung và phiếu học tập, xây dựng sơ đồ tư nghệ thuật của tác phẩm. duy. + HS biêt s ́ ử dụng những kiến HĐ 3: Tìm hiểu nhân vật A Phủ thức, kĩ năng đã học để giải qua hình thức đóng vai và kĩ thuật quyết các vấn đề, các tình động não. huống diễn ra trong cuộc sống. + HS biêt nghiên c ́ ứu, sáng tạo, HĐ 4: Tìm hiểu giá trị nội dung tìm ra cái mới theo sự hiểu biết và nghệ thuật của tác phẩm qua của mình, tìm phương pháp kĩ thuật tia chớp, kĩ thuật động giải quyết vấn đề và đưa ra não kết hợp hoạt động nhóm và những phương án giải quyết hoạt động cá nhân. khác nhau góp phần hình thành C. Luyện tập. năng lực học tập, năng lực giao Hướng dẫn HS trả lời câu hỏi tiếp… dạng Đúng – Sai, nối cột để Lam quen v ̀ ơi cac hoat ́ ́ ̣ đông ̣ khắc sâu bài học. traỉ nghiêm ̣ sang tao trong ́ ̣ đoc̣ D. Vận dụng. ̉ hiêu văn ban. ̉ Viết đoạn văn trình bày suy nghĩ ̣ ̉ Biêt cach đoc hiêu truyên ngăn ́ ́ ̣ ́ về sự thức tỉnh của Mị trong đêm hiện đại theo đăc tr ̣ ưng thê loai. ̉ ̣ tình mùa xuân. ̣ ̣ Vân dung kiên th ́ ưc đa hoc đê ́ ̃ ̣ ̉ E. Sáng tạo – Mở rộng. giaỉ quyêt́ vân ́ đề đăṭ ra trong HS đóng kịch trích tự chọn. thực tiên. ̃ Biết trân trọng con người, luôn có khát vọng chính đáng, biết đấu tranh cho quyền sống, quyền hạnh phúc, tự do chính đáng cho chính mình Chiều Thơ A. Khởi động. Giúp HS cảm nhận được lòng tối – Hồ Trò chơi Lật miếng ghép đoán nhân ái đến mức quên mình và Chí tranh. Giới thiệu bài thơ. tinh thần lạc quan cách mạng Minh B. Hình thành KT mới. luôn luôn hướng về sự sống HĐ 1: Tìm hiểu tác giả, tác phẩm ánh sáng tương lai của Bác. Sự bằng trò chơi giải ô chữ. kết hợp giữa chiến sĩ và thi sĩ. HĐ 2: Tìm hiểu nội dung của bài Bài thơ là sự kết hợp hài hòa thơ bằng kĩ thuật mảnh ghép và giữa màu sắc cổ điển và hiện phòng tranh. đại, giữa chất thép và chất tình. HĐ 3: Tìm hiểu giá trị nghệ Rèn kĩ năng đọc hiểu văn thuật của bài thơ bằng hình thức bản thơ trữ tình. cặp đôi và kĩ thuật động não. Giúp các em rèn thành thạo khả năng tư duy, nhận nhiệm 19
C. Luyện tập. vụ, thu thập thông tin, phân tích Xây dựng bản đồ tư duy cho bài kênh hình, xử lí thông tin, liên thơ. hệ thực tế. Xử lí tình huống D. Vận dụng. trong tác phẩm gắn với thực tế Viết đoạn văn cảm nhận chữ “ Sống có lí tưởng hoài hồng” ở cuối bài thơ. bão, bồi dưỡng lòng yêu nước, E. Sáng tạo – Mở rộng. có trách nhiệm trong sự nghiệp Làm video ngắn (3 đến 5 phút) xây dựng và bảo vệ Tổ quốc… về Hồ Chí Minh. Hồn Kịch A. Khởi động. HS nắm được tac gia va hoan ́ ̉ ̀ ̀ Trương Trình chiếu hình ảnh và đặt câu ̉ canh ra đ ơi cua cac tac phâm. ̀ ̉ ́ ́ ̉ Ba, da hỏi gợi mở cho học sinh chia sẻ: Thấy được giá trị nôị dung, hàng “ Điều gì sẽ xảy ra khi bạn trở nghệ thuâṭ và giá trị tư tưởng thịt – thành một người khác?”. Từ đó cua v̉ ở kịch. giới thiệu Lưu Quang Vũ và vở Rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản Lưu kịch “Hồn Trương Ba, da hàng kịch. Có ý thức tìm tòi về thể Quang thịt”. loại, từ ngữ, hình ảnh trong Vũ. kịch hiện đại của Lưu Quang B. Hình thành KT mới. HĐ 1: Tìm hiểu tác giả, tác phẩm Vũ. qua hình thức thuyết trình. Nhận thức được ý nghĩa của HĐ 2: Tìm hiểu nhân vật hồn kịch hiện đại Việt Nam trong Trương Ba bằng kĩ thuật công lịch sử văn học dân tộc. Biết đoạn kết hợp hình thức hoạt trân quý những giá trị sống mà động nhóm. vở kịch đem lại, xây dựng lối HĐ 3: Tìm hiểu đoạn kết qua sống tích cực, sáng đẹp cả thể hình thức hoạt động cá nhân và kĩ chất lẫn tinh thần – Sống là thuật động não. chính mình. HĐ 4: Tìm hiểu giá trị nội dung, nghệ thuật qua hoạt động nhóm và kĩ thuật khăn trải bàn. C. Luyện tập. Lập bảng so sánh 3 cuộc đối thoại của hồn Trương Ba với Xác hàng thị, người thân và tiên Đế Thích. Từ đó thấy được bước tiến trong nhận thức của nhân vật trong việc lựa chọn cách sống. D. Vận dụng. Viết đoạn văn cảm nhận câu nói của Trương Ba: “Không thể bên trong một đằng, bên ngoài một nẻo. Tôi muốn được là tôi toàn vẹn” E. Sáng tạo – Mở rộng. HS diễn một cảnh tự chọn trong trích đoạn “Hồn Trương Ba, da hàng thịt”. 20