Luận án Tiến sĩ Tâm lý học: Hứng thú học tập của học sinh các trường trung cấp thành phố Hồ Chí Minh

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:263

Thêm vào BST

Báo xấu

6
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án "Hứng thú học tập của học sinh các trường trung cấp thành phố Hồ Chí Minh" được hoàn thành với mục tiêu nhằm nghiên cứu lý luận, thực tiễn và yếu tố ảnh hưởng hứng thú học tập của học sinh các trường trung cấp thành phố Hồ Chí Minh, từ đó, luận án đề xuất các khuyến nghị tạo hứng thú học tập cho học sinh các trường trung cấp thành phố Hồ Chí Minh, nâng cao chất lượng học tập của học sinh và chất lượng đào tạo của các trường trung cấp.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Tâm lý học: Hứng thú học tập của học sinh các trường trung cấp thành phố Hồ Chí Minh

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI HOÀNG PHAN BÁ PHƯƠNG HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNG CẤP TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Ngành: Tâm lý học Mã số : 9.31.04.01 LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Vũ Dũng Hà Nội - 2025
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các dữ liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận án là trung thực và chưa được công bố trong bất kì một công trình nào khác. Tác giả luận án Hoàng Phan Bá Phương ii
LỜI CẢM ƠN Để có được kết quả như ngày hôm nay, tôi xin bày tỏ lời cám ơn sâu sắc đến GS.TS. Vũ Dũng, nhà khoa học đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo cho tôi trong quá trình thực hiện luận án. Tôi xin cám ơn sâu sắc PGS.TS. Nguyễn Thị Mai Lan và Khoa Xã hội học, Tâm lý học và Công tác xã hội đã tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành luận án này. Tôi xin cám ơn sâu sắc Ban Giám đốc Học viện Khoa học xã hội đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tôi thực hiện luận án. Tôi xin cám ơn chân thành quý thầy cô ở các cấp hội đồng đánh giá luận án đã chỉ bảo cho tôi những điều quý báu đề tôi hoàn thiện luận án. Tôi cũng xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến các trường Trung cấp trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh, đơn vị công tác của tôi cùng gia đình, bạn bè đã tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận án. Hà Nội, ngày tháng năm 2025 Tác giả luận án Hoàng Phan Bá Phương iii
MỤC LỤC MỞ ĐẦU ................................................................................................... 1 1. Tính cấp thiết của đề tài ................................................................... 1 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .................................................. 3 3. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu của đề tài ................. 3 4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu .............................. 5 5. Những đóng góp mới của luận án .................................................... 6 6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án ......................................... 7 7. Cấu trúc của luận án ........................................................................ 8 Chương 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG CẤP ............. 9 1.1. Các nghiên cứu về khái niệm hứng thú học tập của học sinh ......... 9 1.2. Các nghiên cứu về biểu hiện của hứng thú học tập ...................... 12 1.3. Các nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của học sinh ................................................................................................ 27 1.4. Các nghiên cứu về vai trò của hứng thú đối với hoạt động học tập của học sinh .................................................................................................................... 35 Tiểu kết chương 1 ................................................................................ 43 Chương 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG CẤP .............................................................. 46 2.1. Hứng thú ....................................................................................... 46 2.2. Hoạt động học tập của học sinh trường trung cấp ........................ 52 2.3. Hứng thú học tập của học sinh trường trung cấp .......................... 65 2.4. Các yếu tố ảnh hưởng tới hứng thú học tập của học sinh trường trung cấp .............................................................................................. 77 iv
Tiểu kết chương 2 ................................................................................ 83 Chương 3. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............. 85 3.1. Tổ chức nghiên cứu ...................................................................... 85 3.2. Phương pháp nghiên cứu .............................................................. 98 3.3. Tiêu chí và mức độ hứng thú học tập của học sinh trường trung cấp 107 Tiểu kết chương 3 ................................................................................ 111 Chương 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG CẤP TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ............................................................................... 112 4.1. Thực trạng hứng thú học tập của học sinh trường trung cấp tại thành phố Hồ Chí Minh ................................................................................. 112 4.2. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của học sinh trường trung cấp tại thành phố Hồ Chí Minh ...................................... 139 4.3. Phân tích trường hợp điển hình .................................................... 150 Tiểu kết chương 4 ................................................................................ 160 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................... 162 1. Kết luận ............................................................................................ 162 2. Khuyến nghị ..................................................................................... 163 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ .............................. 165 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................... 166 PHỤ LỤC .................................................................................................. 182 v
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Cụm từ viết tắt Tiếng Việt HK Học kỳ QP - AN Quốc phòng - An ninh THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông BLĐTBXH Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội UBND Ủy ban nhân dân ĐTB Điểm trung bình ĐLC/SD Độ lệch chuẩn vi
DANH MỤC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ Tên bảng Trang Bảng 2.1. Chương trình đào tạo Ngành bảo trì và sửa chữa ô-tô của 192 Trung cấp Bách Nghệ Thành phố Hồ Chí Minh Bảng 2.2. Chương trình đào tạo Ngành Quản trị kinh doanh của 193 Trường Trung cấp Bách Nghệ Thành phố Hồ Chí Minh Bảng 2.3. Chương trình đào tạo Ngành Kế toán doanh nghiệp của 194 Trường Trung cấp Bách Nghệ Thành phố Hồ Chí Minh Bảng 3.1. Đặc điểm của mẫu khảo sát định lượng 102 Bảng 3.2. Khoảng điểm của thang đo 103 Bảng 3.3. Khoảng điểm của yếu tố ảnh hưởng 103 Bảng 4.1. Đánh giá chung thực trạng hứng thú học tập của học sinh 112 Bảng 4.2. Đánh giá chung thực trạng hứng thú học tập của học sinh 115 (Theo giới tính) Bảng 4.3. Đánh giá chung thực trạng hứng thú học tập của học sinh 115 (Theo năm học) Bảng 4.4. Đánh giá chung thực trạng hứng thú học tập của học sinh 116 (Theo ngành học) Bảng 4.5. Đánh giá chung thực trạng hứng thú học tập của học sinh 117 (Theo lực học) Bảng 4.6. Đánh giá chung thực trạng hứng thú học tập của học sinh 118 (Theo nơi sinh sống) Bảng 4.7. Thực trạng hứng thú học tập của học sinh biểu hiện qua 119 mặt cảm xúc vii
Bảng 4.8. Thực trạng hứng thú học tập của học sinh biểu hiện qua 122 mặt cảm xúc (So sánh theo biến số) Bảng 4.9. Thực trạng hứng thú học tập của học sinh biểu hiện qua 125 nhận thức Bảng 4.10. Thực trạng hứng thú học tập của học sinh biểu hiện qua 128 mặt cảm xúc (So sánh theo biến số) Bảng 4.11. Thực trạng hứng thú học tập của học sinh biểu hiện qua 130 hành vi Bảng 4.12. Thực trạng hứng thú học tập của học sinh biểu hiện qua 133 mặt hành vi (So sánh theo biến số) Bảng 4.13. Tương quan giữa các biểu hiện của hứng thú học tập 136 của học sinh Bảng 4.14. Thực trạng ảnh hưởng của sự chủ động của học sinh 139 đến hứng thú học tập Bảng 4.15. Thực trạng ảnh hưởng của sự gần gũi của giáo viên đến 142 hứng thú học tập của học sinh Bảng 4.16. Thực trạng ảnh hưởng của mức độ tham gia của học 144 sinh đến hứng thú học tập Bảng 4.17. Thực trạng ảnh hưởng của tính thực tiễn của môn 146 họcđến hứng thú học tập của học sinh Bảng 4.18. Đánh giá chung thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến 147 hứng thú học tập của học sinh Bảng 4.19. Hệ số hồi quy của các yếu tố dự báo hứng thú học tập 148 của học sinh Biểu đồ 1. Mối tương quan giữa các biến hứng thú 136 Biểu đồ 2. Phân bố điểm trung bình của hứng thú học tập ở học 150 sinh viii
MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Việc nghiên cứu đề tài “Hứng thú học tập của học sinh các trường trung cấp thành phố Hồ Chí Minh” được xuất phát từ các lý do sau: - Lý do về cơ sở lý luận: Hứng thú là thái độ đặc biệt của chủ thể đối với một đối tượng nào đó. Hứng thú có ảnh hưởng to lớn đối với hoạt động của con người. Nó là động lực thúc đẩy con người hành động một cách hào hứng, một cách có khát vọng cao, một cách có ý chí vượt qua khó khăn và một cách có trách nhiệm cao. Chính vì vậy, hứng thú là một trong những yếu tố đem lại hiệu quả làm việc cao của con người. Khi con người thực hiện một công việc nào đó với sự hứng thú thì cá nhân sẽ tích cực tìm tòi khám phá về công việc đó, có cảm xúc tích cực với việc thực hiện công việc (yêu thích, hào hứng, say mê) và có những hành động tích cực trong thực hiện công việc (thực hiện với sự sáng tạo, với ý chí vượt khó khăn và thực hiện với cường độ cao). Các nghiên cứu đã chỉ ra hứng thú có thể là thành phần quan trọng nhất của cảm xúc (Keltner & Gross, 1999) [92]. Chức năng của hứng thú là giúp con người mở rộng phạm vi hoạt động và là điều kiện cần thiết để phát triển năng lực con người (Tomkins, 1962) [159]. Các tác giả Dewey; Hidi; Reeve; Schiefele, Krapp, & Winteler; Voss & Schauble cho rằng điều không có gì phải bàn cãi là hứng thú tạo ra khả năng tìm kiếm, học hỏi và tổ chức tri thức hiệu quả hơn của học sinh, sinh viên (Dewey, 1913; Hidi, 1990; Reeve, 1996; Schiefele, Krapp, & Winteler, 1992; Voss & Schauble, 1992) [61; 76; 133; 145; 161]. Đây là lý do tại sao Tomkins (1962) kết luận rằng không có năng lực nào của con người có thể đạt được nếu không có sự quan tâm và hứng thú lâu dài [159]. Suzanne Hidi (2006) nghiên cứu hứng thú như một biến động lực duy nhất đối với học tập của học sinh [Dẫn theo 80]. Những nhà tư tưởng như Ebbinghaus và James thừa nhận rằng sự hứng thú đã đóng góp đáng kể vào những gì con người chú ý và ghi nhớ của mình [Dẫn theo 80]. Nhà tâm lý học người Mỹ Dewey khẳng định rằng hứng thú tạo điều kiện học tập, nâng cao hiểu biết và kích thích nỗ lực, cũng như sự tham gia của cá nhân người học [Dẫn theo 80]. Hứng thú học tập là thái độ tích cực của chủ thể hướng đến hoạt động học tập với cảm xúc đặc biệt, thể hiện mong muốn tìm hiểu khám phá hoạt động học tập và hành động 1
có hiệu quả tốt nhất. Hứng thú là một trong những thành phần của xu hướng, tạo nên cấu trúc tâm lý của nhân cách. Do vậy hứng thú học tập có quan hệ chặt chẽ với các thành phần tâm lý trong cấu trúc của nhân cách của học sinh. Khi học sinh đã có hứng thú với môn học nào đó thì học sinh sẽ hướng toàn bộ quá trình nhận thức của mình vào học môn học đó. Vì vậy, hứng thú sẽ làm tăng hiệu quả của hoạt động học tập dẫn đến việc học sinh quan sát tinh tế và nhạy bén hơn, tư duy tích cực hơn mà không cảm thấy mệt mỏi. Có thể nói hứng thú nói chung và hứng thú học tập nói riêng là yếu tố tâm lý không thể thiếu được đối với hoạt động học tập của học sinh. - Lý do về cơ sở thực tiễn: Đối với học sinh trường trung cấp, học sinh là những người không có khả năng theo học ở các trường đại học (do năng lực học tập hạn chế hoặc hoàn cảnh gia đình không có điều kiện học). Điều này đã là giảm hứng thú học tập của học sinh. Vì văn hóa truyền thống hầu hết các gia đình đều mong muốn cho con mình vào đại học để khẳng định vị thế của gia đình trong dòng họ và cộng đồng làng xã, khu dân cư. Khi học sinh vào học các trường trung cấp, các em phải học thực hành khá nhiều để hình thành các kỹ năng nghề nghiệp. Đây là công việc khá vất vả, nếu học sinh thiếu ý chí vượt khó thì sẽ không hứng thú với hoạt động học tập ở các trường trung cấp. Qua thực tiễn giảng dạy, quản lý ở các trường trung cấp của chúng tôi cho thấy hiện nay, nhiều học sinh đang theo học tại các trường trung cấp không thật hứng thú với học tập chuyên môn. Họ có nhận thức, thái độ chưa đúng đắn với việc học nghề, chưa có những hành động học nghề một cách nghiêm túc, tích cực. Chính vì vậy, sau khi tốt nghiệp các trường trung cấp học sinh thiếu các kỹ năng nghề hoặc các kỹ năng nghề không đáp ứng được các yêu cầu của thị trường lao động. Thành phố Hồ Chí Minh là địa phương phát triển kinh tế lớn nhất và năng động nhất của nước. Tại thành phố Hồ Chí Minh có một số lượng lớn các trường cao đẳng và trung cấp. Hàng năm các trường này đào tạo một số lượng lớn lao động có tay nghề, cung cấp cho các khu công nghiệp và hoạt động kinh doanh ở các tỉnh phía Nam. Theo báo cáo của Sở Lao động - Thương binh và Xã hội thành phố Hồ Chí Minh, 7 tháng đầu năm 2023, thành phố có hơn 370.00 học sinh học nghề. Thành phố Hồ Chí Minh có 367 cơ sở giáo dục nghề nghiệp, so với năm 2022 thì tăng 9 cơ sở.1 1 Dẫn theo https://tuoitre.vn/7-thang-dau-nam-2023-tp-hcm-co-hon-370-000-nguoi-hoc-nghe- 20230817170117845.htm ngày 27/04/2025 2
Theo kết quả khải sát ban đầu của chúng tôi tại 3 trường trung cấp tại thành phố Hồ Chí Minh, có một tỷ lệ khá lớn người lao động dược đào tạo tại các trường cao đẳng và trung cấp này chưa đáp ứng tốt yêu cầu về nhân lực lao động của các doanh nghiệp do năng lực nghề của học sinh còn hạn chế, trong quá trình học tập họ chưa thật say mê, chưa thật gắn bó với nghề nghiệp tương lai. Việc nghiên cứu hứng thú học tập của học sinh tại các trường trung cấp của Thành phố Hồ Chí Minh hiện nay là cần thiết để giúp các trường trung cấp có thêm cơ sở khoa học trong việc nâng cao động lực học tập cho học sinh và nâng cao chất lượng đào tạo của mình. Trong những năm gần đây có một số có một số đề tài nghiên cứu từ góc độ tâm lý học về học sinh học nghề, song những nghiên cứu hệ thống chuyên sâu về hứng thú học tập của học sinh các trường trung cấp thành phố Hồ Chí Minh thì chưa có đề tài nào ở cấp luận án tiến sĩ tâm lý học. Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Hứng thú học tập của học sinh các trường trung cấp thành phố Hồ Chí Minh” làm đề tài của luận án. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu lý luận, thực tiễn và yếu tố ảnh hưởng hứng thú học tập của học sinh các trường trung cấp thành phố Hồ Chí Minh, từ đó, luận án đề xuất các khuyến nghị tạo hứng thú học tập cho học sinh các trường trung cấp thành phố Hồ Chí Minh, nâng cao chất lượng học tập của học sinh và chất lượng đào tạo của các trường trung cấp. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu 1) Tổng quan các công trình nghiên cứu về hứng thú học tập của học sinh trường trung cấp. 2) Xây dựng cơ sở lý luận về hứng thú học tập của học sinh trường trung cấp. 3) Đánh giá thực trạng và phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của học sinh trường trung cấp tại thành phố Hồ Chí Minh. 4) Đề xuất các khuyến nghị tạo hứng thú học tập cho học sinh trường trung cấp tại thành phố Hồ Chí Minh. 3. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu của đề tài 3.1. Đối tượng nghiên cứu Biểu hiện và mức độ hứng thú học tập của học sinh trường trung cấp. 3
3.2. Khách thể nghiên cứu a. Khách thể nghiên cứu định lượng Khách thể nghiên cứu định lượng gồm: 530 học sinh các trường trung cấp tại thành phố Hồ Chí Minh. b. Khách thể phỏng vấn sâu: - Khách thể phỏng vấn sâu là 30 người gồm: cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh. - Khách thể phỏng vấn sâu còn có các đơn vị sử dụng lao động, nơi học sinh thực hành thực tế, trải nghiệm nghề nghiệp. Tổng số khách thể khảo sát: 560 người 3.3. Phạm vi nghiên cứu 3.3.1. Phạm vi về nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu về hứng thú học tập của học sinh các trường trung cấp tại thành phố Hồ Chí Minh chúng tôi sử dụng quan điểm của Linnenbrink-Garcia L, Durik AM, Conley AM, Barron KE, Tauer JM, Karabenick SA, Harackiewicz JM (2010) và quan điểm của Nguyễn Xuân Long (2012) để xác định 3 mặt biểu hiện của hứng thú học tập của học sinh. Đó là hứng thú học tập của học sinh thể hiện qua nhận thức, cảm xúc và hành vi. Về thang đo hứng thú học tập chúng tôi sử dụng Thang đo hứng thú học tập của Linnenbrink-Garcia L, Durik AM, Conley AM, Barron KE, Tauer JM, Karabenick SA, Harackiewicz JM (2010) và thang đo của tác giả Nguyễn Xuân Long (2012). 3.3.2. Phạm vi về địa bàn nghiên cứu Đề tài tiến hành khảo sát tại 3 trường tại Thành phố Hồ Chí Minh gồm: 1) Trường Trung cấp Bách Nghệ Thành phố Hồ Chí Minh 2) Trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Quận 12 3) Trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Nguyễn Hữu Cảnh 3.3.3. Phạm vi về khách thể nghiên cứu Học sinh các trường trung cấp. Cán bộ quản lý các trường trung cấp. Giáo viên các trường trung cấp. 4
4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4.1. Phương pháp luận nghiên cứu Luận án được thực hiện dựa trên các nguyên tắc tiếp cận có tính phương pháp luận sau: 4.1.1. Nguyên tắc hoạt động Hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của học sinh. Nó góp phần quan trọng để hình thành nên nghề nghiệp tương lai của học sinh các trường trung cấp (Kiến thức về nghề, thái độ đối với nghề và các kỹ năng nghề). Chính qua hoạt động học tập hình thành và phát triển hứng thú học tập của học sinh và đến lượt mình, chính hứng thú học tập lại ảnh hưởng đến hoạt động học tập của học sinh. Nó có thể thúc đẩy hoạt động học tập khi học sinh học với hứng thú cao. Cách tiếp cận hoạt động này cho phép chúng ta tìm hiểu sự hình thành, biểu hiện của hứng thú học tập và ảnh hưởng của hứng thú học tập đến hoạt động học tập lý thuyết và thực hành của học sinh. 4.1.2. Nguyên tắc tiếp cận tâm lý học đại cương Tâm lý học đại cương xem hứng thú là một biểu hiện của xu hướng nhân cách. Hứng thú của người học biểu hiện ở sự tập trung chú ý cao độ, ở sự say mê hấp dẫn bởi nội dung hoạt động học tập, ở bề rộng và chiều sâu của hứng thú học tập. Hứng thú học tập của học sinh làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng hiệu quả của hoạt động nhận thức, tăng sức học tập. Vì thế cùng với nhu cầu, hứng thú học tập là một trong hệ thống động lực của nhân cách học sinh. Tiếp cận nghiên cứu theo nguyên tắc tiếp cận tâm lý học đại cương cho phép chúng ta tìm hiểu hứng thú học tập của học sinh như sự tập trung chú ý cao độ, ở sự say mê hấp dẫn bởi nội dung hoạt động học tập, tìm hiểu khát vọng hành động của học sinh trong học tập. 4.1.3. Nguyên tắc tiếp cận tâm lý học lao động Tâm lý học lao động nghiên cứu những qui luật tâm lý của các hoạt động lao động, mối quan hệ của con người với lao động và mối quan hệ tương hỗ giữa con người và kỹ thuật. Đối tượng của tâm lý học lao động là những người lao động trong quá trình của hoạt động sản xuất và tái sản xuất sức lao động. Hoạt động đào tạo của các trường trung cấp đào tạo nghề nghiệp cho học sinh để đáp ứng nhu cầu thực tiễn của nguồn nhân lực của xã hội. 5
Nguyên tắc tiếp cận tâm lý học lao động cho phép ta nghiên cứu hứng thú học tập của học sinh gắn với vấn đề về mối quan hệ của con người với lao động và mối quan hệ tương hỗ giữa con người và kỹ thuật. 4.1.4. Nguyên tắc tiếp cận hệ thống Hoạt động học tập của học sinh các trường trung cấp và sự hình thành, phát triển hứng thú học tập của học sinh là kết quả tác động tổng hợp của nhiều yếu tố chủ quan (về phía học sinh), các yếu tố khách quan (giáo viên, môi trường học tập, nội dung các môn học…). Các yếu tố chủ quan và khách quan này quan hệ chặt chẽ với nhau trong một hệ thống. Nguyên tắc tiếp cận hệ thống cho phép chúng ta nghiên cửu hứng thú học tập của học sinh trong một hệ thống tác động qua lại của các yếu tố từ các yếu tố tâm lý của học sinh đến sự tác động của giáo viên và môi trường học tập ở nhà trường, ngoài nhà trường. 4.2. Phương pháp nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu; Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi; Phương pháp phỏng vấn sâu; Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình; Phương pháp thống kê toán học. 4.3. Giả thuyết khoa học 1) Hứng thú học tập của học sinh các trường trung cấp là sự yêu thích, say mê và mong muốn khám phá của học sinh được thể hiện qua ba khía cạnh: cảm xúc, nhận thức, hành vi và đạt ở mức trung bình. 2) Không có sự khác biệt về hứng thú học tập của học sinh theo biến giới tính và học lực của ba khía cạnh biểu hiện là cảm xúc, nhận thức và hành vi. Có sự khác biệt về hứng thú học tập của học sinh theo biến số năm học và ngành học. 5. Những đóng góp mới của luận án 5.1. Đóng góp về lý luận Luận án đã xây dựng được cơ sở lý luận về hứng thú học tập của học sinh các trường trung cấp: xây dựng được các khái niệm công cụ, phân tích các mặt biểu hiện của hứng thú học tập của học sinh các trường trung cấp; phân tích 4 yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học 6
tập của học sinh các trường trung cấp. Nghiên cứu những vấn đề lý luận về hứng thú học tập của học sinh các trường trung cấp là vấn đề còn chưa được nghiên cứu nhiều ở Việt Nam trong bối cảnh phát triển kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế hiện nay. 5.2. Đóng góp về thực tiễn Luận án đã đánh giá được thực trạng hứng thú học tập của học sinh các trường trung cấp tại thành phố Hồ Chí Minh. Kết quả nghiên cứu cho thấy hứng thú học tập của học sinh ở cả ba mặt cảm xúc, nhận thức, hành vi đều ở mức trung bình. Ở cả ba khía cạnh cảm xúc, nhận thức và hành vi đều không có sự khác biệt về hứng thú học tập ở học sinh các trường cấp theo biến giới tính và lực học. Có sự khác biệt về hứng thú học tập của học sinh theo năm học và ngành học. Dựa trên thang đo của Linnenbrink-Garcia L, Durik AM, Conley AM, Barron KE, Tauer JM, Karabenick SA, Harackiewicz JM (2010) và Nguyễn Xuân Long (2012), luận án đã xây dựng được thang đo đánh giá hứng thú học tập cho học sinh các trường trung cấp. 6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án 6.1. Ý nghĩa lý luận của luận án Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần bổ sung vào lý luận về hứng thú, hứng thú học tập và hứng thú học tập của học sinh các trường trung cấp, cũng như các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của học sinh. Thang đo hứng thú học tập của học sinh do luận án xây dựng có thể áp dụng cho các nghiên cứu về hứng thú học tập của học sinh trong các nghiên cứu tiếp theo. 6.2. Ý nghĩa thực tiễn của luận án Kết quả nghiên cứu của luận án cho thấy hứng thú học tập của học sinh các trường trung cấp chỉ đạt mức trung bình ở cả ba mặt cảm xúc, nhận thức và hành vi. Đây là phát hiện cần thiết và bổ ích cho lãnh đạo nhà trường, cán bộ quản lý phòng ban, lãnh đạo các khoa, tổ bộ môn của các trường trung cấp tham khảo để hình thành và duy trì hứng thú học tập của học sinh các trường trung cấp. Nếu học sinh không có hứng thú học tập thì không thể đạt được kết quả học tập tốt và nhà trường không thể có chất lượng học tập cao. Kết quả nghiên cứu của luận án là tài liệu tham khảo cho các cơ quan quản lý các trường trung cấp trong việc nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường. Đây cũng là tài liệu để học sinh các trường trung cấp tự xem lại tinh thần và thái độ học tập của mình. 7
7. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục các công trình công bố, tài liệu tham khảo và phần phụ lục, luận án có bốn chương: - Chương 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về hứng thú học tập của học sinh trường trung cấp; - Chương 2. Cơ sở lý luận về hứng thú học tập của học sinh trường trung cấp; - Chương 3. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu; - Chương 4. Kết quả nghiên cứu thực tiễn về hứng thú học tập của học sinh trường trung cấp tại thành phố Hồ Chí Minh. 8
Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG CẤP Là một yếu tố quan trọng trong xu hướng nhân cách của học sinh, trong động lực học tập và kết quả học tập của học sinh, từ lâu hứng thú học tập đã trở thành sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Có thể nêu ra một số công trình nghiên cứu sau: 1.1. Các nghiên cứu về khái niệm hứng thú Khi nghiên cứu về hứng thú học tập của học sinh, sinh viên, một số nhà nghiên cứu đã đưa ra khái niệm về hứng thú. Có thể nêu ra một số nghiên cứu sau: Silvia, P.J. (2001) khi nghiên cứu về hứng thú học tập của học sinh, sinh viên cho rằng nghiên cứu hứng thú như một khía cạnh của nhân cách. Theo tác giả này cho rằng hứng thú là những động cơ khiến con người tham gia vào các hoạt động hoặc ý tưởng nhất định vì lợi ích của họ. Hứng thú học tập tạo thành động lực quan trong của hoạt động con người [152]. Vào nững thập kỷ 60, 70 của thế kỷ XX, các nhà tâm lý chưa quan tâm nhiều đến hứng thú. Silvia, P.J. cho rằng Tâm lý học nhân cách chưa bao giờ quan tâm nhiều về hứng thú, nhưng nó đã có thay đổi nhất định kể từ khi White (1975) lưu ý rằng hứng thú đóng một vai trò có ý nghĩa trong nhận thức hiện nay về tính cách con người. Nội dung đặc trưng của hứng thú không dễ dàng hòa tan vào nghiên cứu văn hóa nhân cách. Không giống như những đặc điểm và khuynh hướng chung, hứng thú mang phong cách riêng của cá nhân người học (Allport, 1962). Khi nghiên cứu về hứng thú học tập, Silvia đã đề ra ba mục tiêu cho nghiên cứu của mình: (1) Đầu tiên là phát triển một bản phác thảo hứng thú như một trạng thái cảm xúc của người học. Điều gì khơi dậy hứng thú và nó giống và không giống những cảm xúc khác ở điểm nào? Nó đóng vai trò gì trong sự phát triển nhân cách của người học? (2) Mục tiêu thứ hai là phát triển một quan điểm khái niệm cụ thể về hứng thú. Chúng ta nên chú ý đến những khía cạnh nào khi nói rằng một người quan tâm, hứng thú đến điều gì đó? Hứng thú khác với các cấu trúc tâm lý liên quan như thái độ, giá trị, sở thích, đặc điểm và động cơ như thế nào? (3) Mục tiêu thứ ba là xem xét các hứng thú học tập bắt nguồn từ đâu. Vấn đề phức tạp này đòi hỏi phải giải quyết. Một khuôn khổ về phát triển động cơ được đề xuất để sắp xếp và đánh giá các lý thuyết khác nhau về nguồn gốc hứng thú. Theo tác giả, việc 9
không hiểu khái niệm về hứng thú đã cản trở nỗ lực tìm hiểu câu hỏi trọng tâm trong tâm lý học hứng thú: Hứng thú phát triển như thế nào? Tại sao một người quan tâm đến tiểu thuyết, người khác quan tâm đến khúc côn cầu trên băng, và người khác lại quan tâm đến nghiên cứu tâm lý học? Nguồn gốc của hứng thú vẫn còn là bí ẩn đối với tâm lý học nhân cách. Có lẽ bởi vì nhiều nhà lý thuyết trong quá khứ đã gạt hứng thú sang một bên như những sự thay thế nông cạn cho những động cơ không lành mạnh hơn (Freud, 1920, 1923) hoặc như kết quả của học tập liên kết (Thorndike, 1935). Và tâm lý học hướng nghiệp, vốn quan tâm sâu sắc đến câu hỏi hứng thú học tập, đã đạt được rất ít tiến bộ về mặt lý thuyết trong 80 năm qua [152]. Savickas (1999) khi tổng quan về sở thích nghề nghiệp đã lưu ý rằng các định nghĩa về hứng thú có vẻ khác nhau và thường không phân biệt được hứng thú với các cấu trúc động cơ. Các giả thuyết và lý thuyết về nguồn gốc và sự phát triển của hứng thú nghề nghiệp dường như đầy rẫy những lời sáo rỗng, thiếu nội dung và không thể kiểm chứng một cách khoa học. Nói tóm lại, tài liệu tích lũy về hứng thú nghề nghiệp mang tính thực nghiệm hơn là khái niệm, có rất ít mối liên hệ giữa các giải thích ngôn ngữ và định nghĩa hoạt động [Dẫn theo 12]. Tức là, theo tác giả này vẫn chưa có được một khái niệm hứng thú chính xác. Mary Ainley (2006) khi nghiên cứu về sự hứng thú học tập của học sinh cho rằng hứng thú được định nghĩa như một trạng thái tình cảm thể hiện trải nghiệm học tập chủ quan của học sinh. Nó là trạng thái phát sinh từ các tác nhân tình huống hoặc lợi ích cá nhân được phát triển tốt. Trong nghiên cứu này tác giả đã kết nối giữa động cơ và nhận thức trong quá trình hứng thú của học sinh. Tác giả đã tìm hiểu ảnh hưởng của hứng thú đến hành vi trong học tập. Đồng thời tác giả cũng phân tích cách thức các trạng thái hứng thú được kích hoạt có thể góp phần vào hiệu quả học tập của học sinh [106a]. Carol Sansone và Dustin B. Thoman (2005) định nghĩa hứng thú là một trải nghiệm logic liên quan đến cả hai thành phần nhận thức và tình cảm của học sinh [54]. Một số nhà tâm lý học Xô viết, khi nghiên cứu về hứng thú đã đưa ra một cách tiếp cận khác về khái niệm hứng thú. Có thể nêu ra một số cách tiếp cận khái niệm hứng thú của các nhà tâm lý học Xô viết sau: Liublinxkaia A.A. cho rằng hứng thú là thái độ nhận thức của con người đối với môi trường xung quanh, đối với một mặt nào đó của chính nó, đối với lĩnh vực nhất định mà con người muốn tìm hiểu sâu hơn [11]. Khái niệm này của Liublinxkaia xác định hứng thú như là thái độ nhận thức của con người. 10
Nhà tâm lý học theo Lý thyết tâm lý học hoạt động A. N. Lêonchiev cho rằng hứng thú là thái độ nhận thức đặc thù của chủ thể đối với đối tượng trong hiện thực khách quan [Dẫn theo 170]. Các nhà tâm lý học Xô viết khác như L. X. Rubinstêin và V. G. Ivanôv cũng cho rằng hứng thú là thái độ nhận thức của cá nhân đối với hiện thực (các sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh [Dẫn theo 171]. Tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến và Trần Quốc Thành (2007) cho rằng hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó. Nó vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong hoạt động [30]. Tác giả Vũ Dũng và các tác giả khác cho rằng “Hứng thú là hình thức thể hiện nhu cầu nhận thức nhằm đảm bảo cho ý thức được mục đích hoạt động và tạo điều kiện cho việc định hướng, làm quen với những sự việc mới, cho việc phản ánh hiện thực một cách đầy đủ và sâu sắc hơn” [1]. Một số công trình nghiên cứu tập trung tìm hiểu về sự phát triển hứng thú học tập của học sinh. Làm thế nào để phát triển hứng thú học tập của học sinh, để học sinh tham gia học động học tập một cách say mê? Đó là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Hidi, (1990) cho rằng các nghiên cứu tập trung tìm hiểu hình ảnh kích thích và sự hài hước đối với hứng thú học tập của học sinh. Các yếu tố này được gọi là hứng thú mang tính tình huống [76]. Hứng thú mang tính lâu dài hơn và giống với đặc điểm hơn, đồng thời phát triển và đào sâu theo thời gian, được gọi là hứng thú cá nhân [130]. Renninger, (2000) cho rằng các tác giả cũng chỉ ra rằng nhận thức và cảm xúc của học sinh đóng vai trò quan trọng đối với việc phát triển hứng thú học tập của học sinh. Trong nhận thức của học sinh thì nhận thức về giá trị của các vấn đề học tập có ý nghĩa quan trọng. Nó kích thích hứng thú mang tính tình huống. Nó được xem là yếu tố dự đoán hứng thú mang tính tình huống và các hứng thú cá nhân. Tóm lại, các nghiên cứu về khái niệm hứng thú khá đa dạng. Một số nhà tâm lý học phương Tây xem hứng thú của người học được xem như động cơ tư duy, như trạng thái cảm xúc, trạng thái trải nghiệm liên quan đến nhận thức và tình cảm. Các nhà tâm lý học Xô viết và Việt Nam xem hứng thú như thái độ nhận thức, hứng thú như thuộc tính nhân cách. Các nghiên cứu không đưa ra một khái niệm thống nhất về hứng thú của người học. Điều này phản ánh tính phong phú và phức tạp của hứng thú ở người học nói riêng và của con người nói chung. 11
1.2. Các nghiên cứu về biểu hiện của hứng thú học tập 1.2.1. Các nghiên cứu về hứng thú học tập biểu hiện qua cảm xúc Khi nghiên cứu về hứng thú của học sinh, sinh viên nhiều tác giả đi theo hướng hứng thú như một trạng thái cảm xúc của cá nhân. Một câu hỏi đặt ra: Hứng thú như một trạng thái cảm xúc thì nó đóng vai trò gì đối với học sinh trong học tập? Không có gì đáng ngạc nhiên khi có nhiều câu trả lời khác nhau cho một vấn đề rộng như vậy. Theo tác giả Young (1961) một quan điểm phổ biến trong lịch sử nghiên cứu là xem hứng thú như trạng thái cảm xúc trong hoạt động của con người [168]. Một người dễ xúc động sẽ ngừng hoạt động hợp lý, vô tư của mình và làm những việc không phù hợp với một người bình thường hoặc với chuẩn mực xã hội. Chẳng hạn như tấn công người khác, khóc lóc, đưa ra quyết định tự phát, v.v. Đã có những lời chỉ trích tương đối triệt để về quan điểm này (Arnold, M.B. 1960; Leeper, 1948) [38], mặc dù các vấn đề thỉnh thoảng xuất hiện trở lại (Loewenstein, 1994) [103]. Một lập trường hiện đại hơn lập luận rằng với học sinh, khi hứng thú như là trạng thái cảm xúc chủ yếu cung cấp thông tin cho cá nhân. Chẳng hạn như giá trị của vấn đề đối với hứng thú của một người đó (Batson, Shaw, & Oleson, 1992) [42] hoặc mức độ đạt được mục tiêu của người học đối với hứng thú học tập của người đó (Carver C.S.& Scheier, M.F. 1998) [55]. Các nghiên cứu truyền thống khác nhấn mạnh cấu trúc của hứng thú với tư cách là trạng thái cảm xúc. Ortony A.et al., (1988) cho rằng có một số cách tiếp cận hứng thú cảm xúc bằng cách nghiên cứu yếu tố cấu thành cảm xúc [116]; những người khác tiếp cận bằng cách khám phá các cấu trúc mà cảm xúc mang lại cho hứng thú của con người. Izard & Ackerman (2000) lưu ý một quan điểm hiện đại được chấp nhận rộng rãi là hứng thú như là trạng thái cảm xúc có vai trò thúc đẩy hoạt động của học sinh nói riêng và con người nói chung [84]. Oatley & Johnson-Laird, (1996) cho rằng con người nhờ khả năng tự nhận thức, ngôn ngữ và trí thông minh có khả năng thể hiện hứng thú của mình với những mức độ khác nhau. Đối với học sinh, hứng thú của học sinh có thể được thể hiện qua các thực hiện nhiệm vụ học tập khác nhau [113]. Tomkins, S.S.(1962) đã nói hứng thú như một trạng thái cảm xúc thể hiện những mong muốn và không muốn cơ bản của học sinh [159]. Cảm xúc với tư cách là hứng thú được hình thành thông qua bản chất khen thưởng và trừng phạt trong hoạt động giáo dục. Hạnh phúc vốn dĩ là thú vị, đau khổ vốn là ác cảm, v.v. Nếu ngược lại, nếu đứa trẻ sơ sinh 12